让每个幼儿都享有优质教育——《国际儿童教育协会全球指导性评估量表》述论_幼儿享有的基本权利

让每个幼儿都享有优质教育——《国际儿童教育协会全球指导性评估量表》述论

关键词：学前教育公平；
幼儿园(班)教育质量；
国际儿童教育协会；

全球指导性评估量表；

作者简介：余璐，华南师范大学教育科学学院博士研究生；
；
黄甫全， 华南师范大学现代教育研究与开发中心教授、博士生导师(广州510631)；

21世纪以来，我国乃至全世界的学前教育开始进入了一个大发展时期， 学界、公众与政府一致达成了让每个幼儿都享有优质教育的美好愿景。于是，革 新学前教育方式、扩大学前教育规模和实现学前教育公平，成为人们格外重视的 三大焦点，而如何准确地辨识每一个幼儿园(班)的教育活动在各种组成因素上的 质量状况及其提升策略，就成为学前教育开发与研究的一个热点问题。为此，随 着评价的测量技术进步与导向功能彰显，学者们相信推进幼儿园(班)教育活动评 价的创新与建构是一个意义重大的紧迫课题。在这种背景下，国际儿童教育协会 与世界学前教育组织进行通力合作，从许多国家精选顶级专家参与，经过十余年 的持续努力，秉承建构一种全球适用的整合型与系统化评价机制的信念，开发出 一种测量与评价幼儿园(班)教育质量的新型工具《全球指导性评估量表》。“《全 球指导性评估量表》设计有三个服务目的：一是提供一种研究性的方法以便向国家政府领导者提出富有说服力的建议；
二是促进与引导政策讨论和课程开发；
三 是指导全世界学前教育工作者评估自己的儿童教育活动。”[1]为此，本文拟在分 析论述《全球指导性评估量表》的产生背景的基础上，剖析其系统结构，探讨其 对我国幼儿园(班)教育评价发展的启示。

一、《全球指导性评估量表》的背景 一百多年来，托幼事业在不断发展的同时，亦带动了学前教育思想的 巨大进步。19世纪，学前教育关注焦点是满足幼儿的生存和健康需要。在20世纪 里，人们开始注意到了幼儿园(班)的丰富内涵及教育意义，并扩展了身体保健视 域，聚焦认知与情感等全面发展。进入21世纪，学前教育学者们开始大力传播“革 新的全面幼儿观”、“学习为本价值观”和“社会公平政治观”，重点关注学前教育 评价创新，努力实现每个幼儿都享有优质教育的美好理想。《国际儿童教育协会 全球指导性评估量表》(ACEIGlobalGuidelinesAssessment，简称《全球指导性评 估量表》，GGA)，正是在这样的背景里孕育起来并得以逐步完善的。

在人本主义思想滋润下，儿童为本的价值观逐步形成并传播开来，随 之越来越多的学科开始把幼儿纳入自己的研究视野，不经意中革新的全面幼儿观 便悄然诞生了。2006年联合国教科文组织发布了一个专题报告，对近年来各种研 究幼儿的文献进行了全面检视和评述，提炼出在全球范围内对幼儿理论、研究与 政策均有重大影响的四种革新的幼儿观，它们分别为“发展的幼儿观”、“政治经 济的幼儿观”、“社会文化的幼儿观”和“人权的幼儿观”。“发展的幼儿观”，强调幼 儿的身心成长以及生命形成期间依赖性强与不安全的规律，引导人们关怀幼儿的 生命形成岁月，关心幼儿的生长关键期或敏感期，发挥神经系统科学研究成果的 意义，帮助幼儿安全度过危险期或弹性期。“政治经济的幼儿观”，以发展原则为 基础，并生成社会的与教育的干预策略，同时驱动对学前教育进行人力资本经济 模型的考量。“社会文化的幼儿观”，旨在引导人们看到儿童处于一种建构与再建 构的状况，并重视理解这样的建构进行的多样化方式。“人权的幼儿观”，则为着 促进幼儿自身的发展和促进幼儿事业的发展，倡导开辟适宜路径，完全尊重儿童 的尊严、儿童的权利和儿童的能力，以革新习以为常的理论、研究、政策与实践 的方式。基于这些革新的全面幼儿观，全球学前教育的目的与策略不断地得到开 发与建构。这一革新的幼儿观特别提醒我们：“对幼儿保育这一伟大事业来说， 目标与策略两个方面不仅立足于一种信念——深信能够揭示儿童的需要与发展 的科学力量，而且总是伴随着适宜的课程与评估技术加以支撑。”[2] 在快速全球化的进程中，儿童具有而且应该得到满足的根本需要是什么？联合国教科文组织早在1990年就在世界教育大会上倡导“全民教育”，提出并 确立了“满足基本学习需要”的核心教育价值观。[3]这就是学习为本价值观，它意 味着幼儿园(班)具有多样化价值，其中以满足孩子的学习需要为核心或根本的价 值。学习为本价值观是在知识经济视野里通过学习型组织理论研究而凸显出来的， 表现为组织活动中的一种学习取向。具言之，“学习取向反映的状况就是组织赋 予知识的习得、改进、传播与应用以价值。”[4]新近的文献显示，数十年来各种 学前教育改革与发展的努力持续不断且日益增长，“一方面在努力改进学前教育 以适应差异显著的和多元文化的社会实际，另一方面在努力扩大学前教育以满足 处境不利群体孩子的学习渴望与发展需要。这些创新性项目，有些旨在扩大学习 为本学前教育，其他的则致力于促进教师队伍的培养、招聘、稳定与补充，提升 幼儿课程的品性与质量，增强学前教育幼小衔接功能!”[5] 2011年发布的全球社会政策专题报告显示，在学习为本学的前教育运 动中，“公平”已成为幼儿发展领域的核心概念。事实上，“公平”在内涵上关联着 “路径”与“质量”。过去，人们更多地重视开发通达幼儿发展事业的路径，而较少 顾及质量。路径常常单独作为准则以指导项目开发，但是开发出质量低下项目的 路径已经引发了大量的儿童及其家庭不满。在世纪之交，学前教育质量普遍偏低 而不能达到儿童及其家庭的预期，于是质量就凸显为大众聚焦的一个主要问题， 进而就生成为关联幼儿发展生态系统各个方面的热点课题。由于这些课题涉及多 种多样的主题，人们开始认识到需要建构与应用一种整体主义方式加以有效应对， 将公平、路径与质量的概念从国际层面贯穿到国家层面、地区层面乃至本地层面， 协调地研究解决幼儿发展的健康、保护、福利以及教育等诸多主题。这样，富有 挑战性的一个问题就出来了：“行政官员、实践工作者与研究工作者应该如何团 结起来测量、改进和保障幼儿发展事业的质量”[6]。而测量、改进与保障幼儿发 展教育与政策的质量，最可行的方式就是评估。[7] 这样，开发具有广泛适应性的幼儿园(班)教育质量评估体系，就成为 时代的需要。国际儿童教育协会积极应答这一时代需要，组织开发了《全球指导 性评估量表》。(1)国际儿童教育协会 (TheAssociationforChildhoodEducationInternational，ACEI)成立于1931年，系联合 国儿童基金会支持的非政府组织，总部设在美国马里兰州的奥尔尼市。它拥有自 己的章程与年报，设有总会与各分会，总会设有执行局、委员会和主席。它为联 合国提供咨询服务，拥有派驻联合国的代表，出席一年一度的联合国新闻部会议， 参与儿童基金会旗下相关工作并参加联合国教学年会及联合国纽约总部的教育 活动。1999年，国际儿童教育协会会同世界学前教育组织(TheWorldOrganizationforEarlyChildhoodEducation，OMEP)在瑞士联合主办了一 个国际研讨会，首次为全世界的儿童发展事业提出了一个对优质早期护理和教育 环境进行评估的全球指导性准则。该准则于2000年面世，共98个质量指标项目。

2003年，基于该质量指标体系的《全球指导性评估量表》首次出版，专门的研究 小组在肯尼亚、韩国、美国等地对其进行了可行性试验以取得反馈，并据此于2006 年发行修订版，质量指标精简为88个项目。2007年，研究小组又在危地马拉、中 国台湾和美国等国家与地区，对指标进行信效度检测，旨在检测该质量指标体系 是否适宜在世界不同地区加以推广运用。结果显示，《全球指导性评估量表》在 测量与评价各地的幼儿园(班)教育质量中，不失为一个可行性较高的方案。根据 以上数据和反馈，2011年修订出《全球指导性评估量表》第三版，指标系统精简 掉12个项目，另有7个项目得以重新阐述，定型为76个项目。[8] 二、《全球指导性评估量表》的结构 有效的幼儿园(班)评价工具，应具有适宜的哲学理念、适当的评价目 标、科学的评价标准和可行的实施策略。《全球指导性评估量表》强调在面临当 今社会多元性挑战时可持续发展的幼儿教养和保育工作的重要性，研制了涵盖环 境、课程、方法、教师、家庭、社区以及特殊儿童发展等幼儿园(班)教育质量各 个组成要素的评价指标体系，并开发了用以顺利实施评价活动的有效策略。[9] (一)可持续发展的哲学承诺 当今社会滋生了过度重视早期教育的现象，加重了孩子的心理负担， 反而不利于孩子即时进步和长远发展。针对这种问题，《全球指导性评估量表》 开宗明义提出了孩子可持续发展的五大哲学承诺：孩子是每个国家的现在与未来， 具有需要、权利和内在价值，这些必须得到认知和支持；
每个孩子都应当获得机 会在一个儿童为本的、安全可靠的和尊重多样性的良好环境中成长；
当今关于人 的发展的知识，比历史上任何时候都更为重要，而且新世纪萌发出新的生机加以 推进强化，以迎接正在来临的崭新挑战；
为了孩子实现优化发展，他们从一出生 起就须获得家庭里与社会上适宜的养育与教育；
幼儿时期的健康、营养、教育与 心理发展得到保障，对于各个国家乃至全球未来的幸福来说都是至关重要的。

毫无疑问，一切教育都应面向未来。在早期教育中，对儿童学习能力、 解决问题能力、沟通能力等综合能力的培养是不可或缺的。我们要着眼于提供一 种优质早期教育，让孩子在这种优质教育环境中综合能力能得到发展和提高，而 不能局限于字面上的识文认字等活动。《全球指导性评估量表》提出的五大哲学承诺，反映了当代社会对满足儿童内在需要、培养儿童综合能力以迎接多元社会 挑战、发展适宜的早期教育等方面的重视。换言之，优质早期教育应当立足于现 在，着眼于未来，为孩子终生的可持续发展奠定基础。

(二)系统的指标体系 评价指标结构的合理性是评价工作是否有效的重要保证。已有托幼机 构教育质量评价指标一般包含人员条件、物质条件、教育活动、幼儿发展和园(班) 管理五方面，而不同地区对这五方面的重视程度又各有不同。《全球指导性评估 量表》则开发了系统均衡的指标体系，分为“环境与空间”“课程内容与教育方 法”“幼儿教师与保育人员”“家庭—园(班)—社区伙伴关系”以及“关爱特殊儿童” 五个维度，拥有三级评价指标体系——领域、子类与项目。它既体现了幼儿园(班) 教育质量评价工作的整体性，又实现了适于幼儿园(班)自主评价的简易性和操作 性。

1.“环境与空间”领域及其17个项目 幼儿的学习环境必须关注身体和心理上的安全。身体安全包括保护儿 童远离抑制学习能力与发展、有害健康的环境。心理安全则强调整体环境能为所 有儿童提供一种归属感和愉悦感。活动空间应为不同人种、性别、民族或有特殊 需要的所有儿童提供丰富的学习经验，供儿童及家人使用的环境资源应密切联系 他们的文化经验。总之，这种安全的环境要为儿童提供探索、游戏和学习社会技 能的机会。

“环境与空间”领域包含“环境与物理空间”和“激发儿童发展的环境” 两个子类及其17个项目。“环境与物理空间”子类分为6个项目：周围环境与空间 没有不安全的设备、污染、暴力等危险因素；
环境中有基本的卫生措施、安全而 富有营养的食物、饮用水和适当的通风设备；
幼儿教师与保育人员创造了一个有 利于人际互动和情绪发展的宁静祥和的课室环境；
学习环境提倡良好的生活习惯 (如洗手等个人卫生)；
周围环境让儿童拥有无所恐惧的幸福感、归属感、安全感 以及自由感；
幼儿教师与保育人员常与儿童共享欢笑、共度愉悦时光。而“激发 儿童发展的环境”子类则分为11个项目：提供儿童与同伴、成人之间经常而积极 互动的机会；
周围环境能激发儿童游戏、探索和发现；
提供儿童踊跃投入室内和 户外游戏的机会；
均衡分配自由式游戏与组织性活动的时间；
拥有丰富的材料， 可以促进不同才能和天分的儿童发展问题解决能力、批判思考能力和创造能力；

户外空间和游戏设备能够开展多种运动；
户外环境中备有使游戏更具扩展性的机会，如园艺和可在自然生态中进行的活动；
有效布置空间，使儿童易于取用游戏 和艺术表达的素材；
室内环境包含能让儿童自行构造游戏玩具活动的材料；
户外 环境包含能让儿童自行构造游戏玩具活动的材料；
儿童能共同参与学习环境的规 划与设计。

2.“课程内容与教育方法”领域及其15个项目 幼儿课程包括日常的园(班)集体教育和家庭抚育所产生的经验、常规 活动及交流互动。课程既是一种反映教育哲学的规划，又给幼儿教师、保育人员 和施行规划的成人与儿童的互动提供指引。儿童是课程的核心。课程应让所有儿 童均能胜任，他们的学习所植根的经验需适合他们的文化和发展水平。优质的幼 儿课程应聚焦于幼儿的全面发展，考虑他们的认知、语言、创造力、社会性和情 感性的成长。幼儿课程的终极目标是培养出更富有能力、更会关爱别人、更具移 情力的世界公民。

“课程内容与教育方法”领域包含“课程”、“课程内容”、“教育方法”、“学 习材料”、“儿童进步评估”和“教育活动评估”六个子类及其15个项目。“课程”子类 有2个项目：备有促进儿童学习的课程方案；
课程方案兼具弹性和综合性并以家 庭、儿童和文化背景为本。“课程内容”子类有3个项目：课程提供儿童掌握信息 和练习技能的机会以便在社会生活中能有效完成任务；
课程内容着重结合真实世 界的经验；
儿童在规划课程活动过程中提出主意。“教育方法”子类有3个项目：
幼儿教师与保育人员与儿童之间形成了支持性的保育关系；
幼儿教师与保育人员 与幼儿说话时使用积极性语言；
幼儿教师与保育人员理解把握了教育原则。“学 习材料”子类有2个项目：幼儿教师与保育人员运用本地素材作为教学资源；
为所 有儿童提供课程材料与设备以支持创造性学习经验(例如艺术和舞蹈)并兼顾文 化的完整性。“儿童进步评估”子类有3个项目：让父母和家人分享孩子的每个进 步；
儿童进行自我评估；
系统地把握每个儿童学习的过程和成就。“教育活动评 估”子类有2个项目：就教育活动对儿童和社会的直接与间接作用进行定期的全面 评价；
对教育活动的效能开展综合评价以检验其是否达到当地的、区域的、全国 的和国际的优秀水平。

3.“幼儿教师与保育人员”领域及其11个项目 幼儿教师和保育人员责任在肩，其角色最为重要。幼儿教师和保育人 员应拥有适宜的品格和有效开展教育活动的专业知识，以担负并完成促进幼儿发 展的保育责任。“幼儿教师与保育人员”领域包含“知识与实践表现”、“个人与专业品 格”和“道德伦理”三个子类及其11个项目。“知识与实践表现”子类有5个项目：幼 儿教师与保育人员在实践中表现出自己具备关于儿童成长、发展和学习的知识， 并能活用这些知识；
幼儿教师与保育人员在实践中表现出自己拥有善用空间、教 材和时间的知识以满足儿童和具体教育活动的需要；
幼儿教师与保育人员之间相 互分享专业知识；
幼儿教师与保育人员在工作上通力合作，并建立伙伴关系；
幼 儿教师与保育人员能反思并适当改进自己的实践。“个人与专业品格”子类有4个 项目：幼儿教师与保育人员对他人表现出关怀、接纳、善解人意、移情和热情等 品格；
幼儿教师与保育人员在儿童处于困境时能适时地给予安慰和帮助；
幼儿教 师与保育人员以尊重的态度对待儿童，鼓励他们发展自我价值；
幼儿教师与保育 人员是儿童的赞赏者。“道德伦理”子类有2个项目：幼儿教师与保育人员尊重儿 童及其文化与家庭出生；
幼儿教师与保育人员勇于维护儿童并仗义执言。

4.“家庭—园(班)—社区伙伴关系”领域及其19个项目 儿童的保育和教育工作是家庭、幼儿教师与保育人员及社区的共同责 任。家长、幼儿教师与保育人员和社区人士作为幼儿保育和教育活动的参与者， 都负有为儿童的幸福创设最适宜条件的伦理道德责任。

“家庭—园(班)—社区伙伴关系”领域包含“园(班)规章”“道德责任与行 为”“培训及资源”“孩子的入园适应”以及“家庭和社区参与”五个子类及其19个项 目。“园(班)规章”子类有4个项目：园(班)规章提倡与家庭和社区间积极的、建设 性的伙伴关系；
园(班)规章直接或间接地利用社区资源为家庭提供支援(如社区机 构、专家与社区领导)；
建立父母参与园(班)教育活动的行动纲领；
采用通俗易懂 的方式与父母经常讨论和研究儿童的发展及其相关事宜。“道德责任与行为”子类 有3个项目：园(班)制定实施保护儿童免于危险和虐待的规章；
园(班)里的活动经 验有助于培养所有儿童的自尊心和自信心；
课程中所涵盖的道德观、信仰、伦理 道义反映并弘扬儿童各自家庭的价值观。“培训及资源”子类有4个项目：家长能 够便捷地获得儿童发展与学习各个方面的信息资料；
为家长和社区成员提供孩子 健康和营养方面的信息资料；
为不同的社区、文化和居住地的家长提供便捷的教 育资料或讲座；
教材和教育策略可以确保具有(不同文化、语言、人种以及社会 经济阶层等)多元品格的家长们都能够参与活动。“孩子的入园适应”子类有3个项 目：幼儿及家长可在入学前前往参观；
向家长宣传园(班)办学水平及其在儿童行 为养成和课业成就方面的预期目标；
鼓励并加强家园联系。“家庭和社区参与” 子类有5个项目：为家庭和社区代表提供参观园(班)教育活动的机会；
与家长及社区代表建立协作关系，共商园(班)规划、管理和评价大事；
家庭和社区代表参 与决策过程；
建立义工制度，提供机会给家人来辅助教学和贡献特长(如制作教 具、引领活动)；
为家长提供所需支持与帮助。

5.“关爱特殊儿童”领域及其14个项目 特殊儿童是指那些残障、残疾、病弱、发展迟缓的处境不利群体或者 有异常才能(天才)的儿童。为发展这些儿童的潜能，他们在学习中需要获得比同 龄儿童更多的特殊支持与帮助。儿童特殊需要可能源自各种因素，其范围可以从 最小的关心到多方面的要求或服务。特殊需要的概念建立在社会群体之上，由于 不同社会群体的独特性，每个社会群体需开发一个符合其社会意义的特殊需要的 概念，以鉴别服务中缺失之处，从而开发专门的个性化教育活动。所有儿童均能 就近获得均等服务，这有益于积极长远地改进现状，并减少特殊服务的需求。

“关爱特殊儿童”领域包括“服务的便捷性和公平性”“共同的理念和目 标”“特教职员与服务人员”和“服务提供”四个子类及其14个项目。“服务的便捷性 和公平性”子类有5个项目：男女儿童都能平等地得到相同类型和水平的帮助；
低 收入家庭的儿童可得到与高收入家庭儿童相同的服务；
不论隶属何种宗教、民族、 语言或文化群体都能得到均等的服务；
残疾和其他有特殊需要的儿童都有平等机 会就近获得各种不同类型和水平的服务；
向社区各团体传播有关特殊服务方面的 信息。“共同的理念和目标”子类有2个项目：残障儿童的父母、教师与保育人员 和专家组成合作团队，共同满足特殊儿童的需要；
设定专人负责规划、协调和监 督特殊服务的实施。“特教职员与服务人员”子类有4个项目：每一园(班)至少有一 位特教职员或服务人员具有辨别儿童特殊需要的技能，或能得到有此技能的专家 支持；
特教职员或专家能查明实际情况并适当地调整保育措施以满足儿童的个别 特殊需要；
特教职员或专家在关心特殊需要儿童时与家长或监护人建立持续的联 系；
特教职员有机会向制定儿童教育法规的政府官员提出建议。“服务提供”子类 有3个项目：改进设备和教材以便在具体教育活动中满足儿童的特殊需要；
努力 创造特殊儿童与正常儿童融汇的全纳环境来施行教育活动；
有特殊需要的儿童家 人参与教育活动的决策、规划、实施和评估事宜。

(三)动态性的评价方式 幼儿园(班)教育质量评价不仅是静态的总结式评价，同时亦是对幼儿、 教师及园(班)发展的动态性和持续性的评价。质量评价重在教育活动中的问题诊 断与工作改进，而非简单地做出一个等级评定。在《全球指导性评估量表》中，五大领域的具体评价项目均直接或间接地反映出幼儿、教师与保育人员及园(班) 发展的动态性。此外，该量表的评价方式独具特色，在指标内容上，包融过程性 与结构性指标；
在实施方法上，并行质性评价与量化评价；
在评价作用上，强调 形成性评价的“以评促建”功能，淡化总结式评价的分等效应。

在使用该量表进行评价时，遵照以下指引，有助于保证信度(结果的 一致性)和效度(内容的关联性)。应注意的是，由于各个园(班)所属区域不尽相同， 有一些选项可能会有较低的分数，所以部分园(班)的所有选项并不一定都有很高 的分数。

1.操作方式 《全球指导性评估量表》设计了新颖的等级选择例证式评估操作技术， 每个项目都采用两种途径同时评估：一是等级选择，即对园(班)在该指标项目方 面的质量状况作出判断，并在一个从“优秀”到“欠缺”排列的五个等级小表中选择 一个相应等级来加以评估；
二是提供并记录可以贴切说明该等级选择的实际例证。

提供实际例证是很重要的，人们可据以了解和判断所填写的评估量表是否客观准 确地测量和表现了所评园(班)在各个领域和各个项目上的质量状况。这种操作技 术的设计如下图所示。

2.实施步骤 《全球指导性评估量表》使用步骤如下：第一步，选择幼儿园及班级 样本；
第二步，得到园校长或老师的许可，使用量表；
第三步，请园校长或负责 人填写量表的园(班)资料表；
第四步，根据以下指引，完成量表的填写。

(1)物色评估实施者。从每个园(班)选择两个人来负责执行评估，如园 长和教师或教师和助教，或教师和经过训练富有经验的家长。

(2)熟知评估方法。阅读评估手册和评估量表，并讨论有无文句表达 不清楚的地方，如果有任何修正需记录在各自的表格里。

(3)细致准备评估。首先，一起观察活动室和室外游戏场所，填写评 估工具第一页的“背景信息栏”，然后顺着量表所列，逐类逐项对园(班)教育质量 做各方面的大概评估，以做到在正式填写量表时心中有数。

(4)慎重完成评估。在充分准备基础上，逐类逐条地回答所有问题，对每个项目进行等级选定，并据以提供和写出园(班)及其课室里的实际例子和评 语。

在评估中需要注意并做到三点。一是在进行评价时，不能与他人讨论 自己的等级选项。二是应记录量表首页开始的时间和最后结束的时间。量表填写 应在一个半小时内完成，若分为两次进行，则每次45分钟，两位评估者必须同时 在测量现场。三是在第一次评价作业完成后，请勿随意更改各个项目的评价等级 选项。

第五步，寄送评价结果。为了评价结果列入国际资料库，请评价工作 结束前将每位评估者完成的《全球指导性评估量表》和园(班)资料表，寄送给国 际儿童教育协会。

第六步，完成评价反馈。获取国际儿童教育协会对评价数据的统计分 析，并结合园(班)实际撰写一份“评估反馈报告”，向所评园(班)的有关各方提供 评估数据、结果分析和结论建议。

三、《全球指导性评估量表》的启示 作为国际儿童教育协会与世界学前教育组织的合作成果，《全球指导 性评估量表》集中了许多国家顶尖学前教育专家的智慧。它经历了长达十多年的 研究、验证与修订，形成了世界范围内的整体性幼儿园(班)教育质量评价的系统 工具，具有整合性、可持续发展性、互动性及人本性四大特点。其中，整合性至 少体现在内容领域的系统性、指标结构的层次性和实施活动的动态性三个方面， 发展性主要表现为确立幼儿的保育主体地位和凸显保育的身心全面发展价值，互 动性主要表现为师幼互动、家园互动和社园互动，人本性则格外凸显出人文价值 取向和关照特殊儿童的教育需要。

自从20世纪80年代我国采用地方幼儿园分级分类验收标准以来，幼儿 园(班)教育质量评价取得了许多成就和宝贵经验。近年来，社会、家庭对园(班) 教育质量的要求越来越高，追求优质早期教育已经成为全社会的共同愿望。在这 种背景下，创新性显著的《全球指导性评估量表》，在价值观发展、自主评价、 工具开发、策略优化以及制度创新等方面为我国幼儿园(班)教育质量评价改革带 来重要启示。

(一)彰显多元利益主体，建立整体价值观念学前教育不仅关涉幼儿园(班)和家庭的利益，而且广及教育行政部门、 幼儿园(班)、幼儿、幼儿教师、家长与社区等多方利益主体的需要。综观《全球 指导性评估量表》，我们不难发现一种整体的学前教育价值观贯穿始终。这一整 体价值取向，以促进幼儿身心发展为基本出发点，以促进幼儿园(班)、教师与保 育人员和幼儿三者的共同发展为直接目标，以满足社区文化与社会政治公平的需 要为最终目标。这给予我国的重要启示就是，超越单一价值取向，建立学前教育 的整体价值观，公平地关照幼儿成长、家长利益、教师发展、幼儿园(班)以及社 会政治需要等，进而孕育和谐宽容精神。

(二)确立质量提升准则，促进自主评价发展 多元价值观念之间不仅有差异甚至有对立。国际儿童教育协会的教育 评价研究，正视这样的差异与对立，运用“质量提升”的共同愿景，彰显幼儿园(班) 的自主评估，以求同存异进而对立统一。2000—2001年度，沃特汉姆受命国际儿 童教育协会，落实幼儿园(班)自主评估取向，领衔开发出作为评价工具的第一稿， 命名为“全球指导性自主评价工具”(GlobalGuidelinesSelf—AssessmentTool)。直到 经过数次修订与验证以后的2004年，才简洁地更改为现名《全球指导性评估量表》。

[10]有鉴于此，我国的园(班)教育评估，不但要加强“等级认定”准则下的外部评 估，更需确立“质量提升”准则，开辟“以评促建”道路，创用自主评估范式、工具 与政策，从而促进园(班)自主评价的发展。

(三)加强学前教育评价研究，开发整体评估工具 评价工具是幼儿园(班)教育质量自主评估赖以开展的关键所在。目前 我国学前教育质量评价主要用于园(班)“分级分类”的管理工作，评价工具多为地 方性评价标准。此外，私立或民办园(班)则尚未纳入“分级分类”的评价与管理中， 其教育质量监控工作存在一些留白。因此，我国需要大力推进学前教育评价研究， 组织力量研制合乎国情的整体性评价工具。目前，在我国的学前教育评价研究与 实践中，既有自主开发，又有引进改造。一方面，各省市区使用自组开发的幼儿 园(班)教育质量评价工具；
另一方面，许多研究者亦在大力推荐美国的一个评价 量表，亦即美国北卡罗莱纳大学儿童发展中心组织开发的《学前教育环境评价量 表》(修订版)(ECERS—R)[11]，影响比较广泛。然而仅仅有这些，还远不能完全 满足我国学前教育大发展的需要，我们应当充分借鉴《全球指导性评估量表》的 宗旨、原理和特征，大力开发具有中国文化适宜性的幼儿园(班)教育质量整体性 评价工具。(四)优化学前教育评价实施，创用多样化评估策略 评价实施如何保证客观、科学而全面，从而真正起到提升幼儿园(班) 教育质量的目的，一直是一个难题。《全球指导性评估量表》在有效实施方面， 使用了多种新型策略，值得重视与借鉴。我国在幼儿园(班)教育质量评价研究与 改革中，可以考虑从改善评价实施着手，努力创用多样化评估策略。一是开发使 用量化与质性结合的策略。首先，以量化评价为基础，保证评价及其结果的客观 与科学；
其次，深入开展质性评价，以促进评价的深化与多样化；
再次，努力整 合量化方法与质性方法，在量化基础上找准质性评价的切入点，进而通过质性评 价结果建立量化评价发展的新型原理。二是创用幼儿园(班)自主评估的过程性策 略。首先，研制通俗易懂的自主评估实施指引，让普通教师与保育人员、家长和 社区代表等能够很简便地学懂会用。其次，设计环节清晰的过程性评估步骤，让 评估者能够轻松顺畅地完成评估。再次，发挥专业人员支持作用，为评估者提供 有力的技术与心理援助。三是建立学术团体支持自主评估的协作策略。既有自主 评估者提供的现场评估报告，又有学术团体的基于统计技术和逻辑分析的专业化 评估结果报告，充分发挥评估的印证与反馈作用。

(五)建构第三方评价机制，创新学前教育评价体系 《全球指导性评估量表》倡导托幼机构教育质量的多元交互式评价， 由园(班)自评、第三方他评和园(班)改进后再评三步骤组成。借此，我国应该考 虑建构完善第三方评价机制，进而创新学前教育评价体系。过去，我国幼儿园(班) 教育质量评价以单一的政府外部评估为主，如园(班)教育质量的评价多由上级政 府主管部门组织实施。近年来，评价主体多元化的主张已在越来越多的幼儿园 (班)教育质量评价活动中得以运用。例如，幼儿园(班)的评价提倡家长及其他社 会成员的参与，增加家园互动内容的指标项目等。借鉴《全球指导性评估量表》 的经验，我国可考虑在政府督导评价、园(班)自主评价之外，建立第三方评价机 制。具体而言，充实全国和省市区范围内的教育评估机构，完善学前教育质量评 估机制，同时，亦可考虑依凭全国性和省市区级学前教育学会建立评价分会，依 托高等学校学前教育院系建立学前教育评估中心等，提高第三方评价能力。这样， 逐步创新和完善学前教育评价体系，从而充分发挥评价有效促进学前教育的体系 扩展与质量提升的积极作用。本文来自《上海工程技术大学学报》杂志