[21世纪艺术设计教育改革探索] 21世纪教育改革

21世纪艺术设计教育改革探索

摘 要：
一、艺术设计教育现状与环境 设计艺术是与科学技术和社会发展密切相关的学科，当 代的科学技术以前所未有的速度发展进步，设计艺术与此象 适应，同样也处于一种不断变化、不断进步的过程中。【1】 （p210）这就要求艺术设计教育，必须适应这种变化，并不 断革新、创新，才能适应21世纪新形式下的教育及社会需求。

纵观中国高等艺术设计教育现状，一方面，中国高等院 校遍地开花式地开设艺术与设计学科；
另一方面，中国的艺 术设计教育状况又十分令人难以满意。是什么原因导致这一 局面的出现呢？我认为主要有以下几方面原因：一方面，迅 速崛起的经济建设高潮，一浪高过一浪，信息时代的产业更 替几乎冲击着一切领域。在中国植根的现代艺术设计教育， 不得不仓促上阵，以非常不成熟的理论与实践，迎接着信息 时代快节奏产业革命的挑战，为中国的产业化提供着力不从心的不成熟的服务。另一方面，信息时代对现代设计人才需 求的高起点，批量化，又迫使着中国的艺术设计教育，尽快 为社会提供优秀的设计人才。市场这一只无形的手决定了这 一局面的出现。这一点可以从现阶段中国高等院校遍地开花 式地开设艺术与设计学科得到充分体现。

二、艺术设计教育理念的转变 正如众多社会学者所主张的，知识社会已经来临，当前 社会正从工业社会向信息社会、知识社会过度。【2】（p328） 艺术设计也融入其中，作为时代要求，设计教育目标方向， 应超于昔日以工业与企业为主的的物质经济和竞争逻辑为 基点的教育方式，而应重视知识价值为基础的精神与物质、 多样性与整体性、人性与社会环境价值之间的有机联系，通 过这些价值的均衡探索，把设计教育方向改革作为我们目前 重要课题。

首先充分认识艺术设计的特殊性、个性、树立面向未 来的艺术设计的教育观念，拉开与一般美术教育的距离。设 计艺术是门综合的、交叉的学科，涉及自然学科、技术学科、 人文和社会学科诸多领域。艺术设计教育观念的转变，要从 真正认识设计艺术本身开始，明确艺术设计不是美术、也不 是科学技术，更不等同于制作。把创造能力的培养和创造性 思维的训练具体到教学工作的每一个环节之中。在我们的传 统思维中，教学的中心功能是“学习”，而设计院校的中心 功能自然就是“设计的学习”。这种狭窄的定位很快显示出它的不适应性来，人为地造成了学习与社会的相对分离，而 这种分离达到一定的程度，就转变成学生的固步自封，导致 “象牙塔”之称的产生。学生集四年之所学满怀理想走进社 会，却在最基本的生活方式上与社会生疏，其融合总是艰难 而苦涩的。所以艺术设计教学改革定位时，首先偏向于“为 学生提供一种生活”的理念。内容包括对生活的认知、生活 方式的选择与创建、生活经验的猎取等等。在这里终极目的 是“更好的生活”，“学习”不过是为了获得“更好的生活” 的一种手段。这就要求我们的课程设计、授课方法、教育管 理等方面都要生活化，人性化，更多的考虑对“生活”的意 义。这样的定位，再进行合适的流通后，容易让人接受，也 更具亲和力与现实意义。要让学生明白：你之所以要学习， 是因为你要生活。而更好的生活则需要更加努力的学习。也 要让教师理解：你选择的这个职业也是一种生活，为了更好 的生活，就必须更加热爱并为之付出心血。以一种对待生活 的态度来理解学习，学习自然就有了动力和情趣。

三、艺术设计教育授课方式的改革 艺术设计专业课程的设置的是否合理是关系到学生的 知识体系是否全面，发展后劲是否充足的问题。现在很多学 生都是重技能而轻理论，所以我们更应该加大对学生在重视 艺术理论知识以及提高艺术素养方面的引导。适当的开设一 些艺术史论和美学方面的课程。同时，艺术设计涉及到很多 交叉学科，我们要有针对性的针对不同的专业方向，对课程设置上有一些拓展，这样才能够丰富学生的知识面。比如说 在环境设计专业学生中开设物理声学的课程，开设植物学的 课程；
在视觉传达设计专业学生中开设美学、印刷学的课 程；
在工业设计专业的学生中开设人体工程学、力学等；
都 是非常合理而必要的。

从教学的方式来看，课程的运行是建立在对意义符号理 解的基础之上的。理解贯穿于课程的全部过程，决定着课程 的一切形态。意义不通过个体的心理实现个体的内化，就不 能达到课程主体对它的理解，课程的指令、反馈、调控、评 价等也将无从发生。理解发生在课程主体的自身内部，它是 单个主体在课程运行中的心理行为，是课程实施的心理学前 提。沟通：只有个体的理解行为，课程还是不能发生的。主 体际的信息、情感的交流，即沟通是课程的发生学前提。这 是因为没有沟通，主体际的理解就无法实现相互传达，课程 也就不可能发生。沟通是理解的重要途径，是实现理解相互 转换的重要机制，它实现了课程内容的主体际交流。其实， 从主体性的角度理解课程，课程就是意义在师生、生生中创 造与分享的一个过程。

在教学过程中，由于参与程度与参与性质的不同，会表 现出不同的境界。以知识为本位的课程，学生与课程内容一 样处于缺乏主体参与的客体地位，这样的课程是一种较低境 界的课程。以活动为本位的课程，由于没有重视学生的主体 参与，往往会表现出为了活动而活动的形式主义弊端，也不是理想的课程境界。以主体参与为本位的课程，由于学生身 体—心理—精神的高度投入，他们会有一种生命的体验，这 才是设计基础课程观所认为的理想课程境界。以主体参与为 本位的课程可以表示为：“学生—主体参与—活动—生命体 验”。主体参与过程中的课程内容不单是教师与学生关系之 介体，而是作为社会类主体的代表与课程主体的生命和情感 沟通。师生在主体参与活动中与教学材料相遇，必然融为一 体，产生积极的相互作用。教师与学生不是简单对立的主客 体关系，而是具有鲜明的主体间性。在这个系统中，学生通 过对课程运行中一系列活动的参与体验着一种生命的意义， 或者说他们是用这种活动诠释着生命的价值，表达着生命的 激情。因此，主体参与过程就是学生生命体验的过程，这种 体验使学生在课程运行中不断获得发展自己的动力。主体对 生命的体验有感性与理性两个层次，如果学生可以从这两个 层次体验课程的生命乐趣，他们就会成熟得较快。只有体验 才能使课程运行中知识经验的掌握具有很强的生命性特点， 而且体验本身还具有激活知识结构的功能。在体验中，设计 课程强调主客二体的自然融合，物我两忘代替了主客分离。

好的教学方法能够让学生很快进入角色，并且能够充分调动 学生的潜能和智慧的。这也是我们艺术设计教育改革的具体 体现。

为了迎接设计教育新时代的到来，为了培养更多的优秀 设计人才，必须对现有设计教育进行评估和改革。从而为中国教育事业的发展奠定坚实的基础。

参考文献：
[1]李砚祖 外国设计艺术经典论著｛M｝北京 清华大 学出版社 ２００６ [2]李砚祖 设计之维｛M｝重庆 重庆大学出版社 ２ ００７