河南基础教育教研室【国内基础教育教研室发展历程】

国内基础教育教研室发展历程

非正式制度是指教研员在长期的教研活动中无意识形成的， 在一定时空范围内为绝大多数教研员普遍认可的、影响教研 员教研行为方式选择的非制度化行为规则，主要包括教研员 的教研价值信念、教研伦理规范、教研习惯和行为准则等。

实施机制是国家为了保证教研室制度（尤其是正式制度部 分）的成功实施而建立的一套监督、检查和惩戒等配套保障 措施。根据教研室制度各要素演变的历史特点和发展状况， 本文将教研室制度的演变分为四个时期。

一、孕育与创建期（1949～1955） （一）教研室制度产生的历史背景 1.提高中小学教育教学质量的现实需求。新中国成立后， 由于我国实行了“有计划、有步骤地实行普及教育，“”教 育向工农及其子女开门”[2]的办学方针，使中小学生的数 量急剧增加，而此时教师的数量虽然也迅速增加，但仍赶不上学生数量增长的幅度。以小学为例，教师和学生的比例从 1949年的1：29.2增高到1952年的1：35.6。[3]学生的倍增、 师资的短缺及现任教师业务水平的偏低，由此造成的教育教 学质量问题开始暴露出来。以当时师资力量比较强的北京市 为例，1953年北京市高中毕业生投考高等学校，除几百名留 苏预备生和投考军事工业学院的学生未计入外，平均成绩在 60分及格线以下的人数占总投考人数的78%；
北京市高小毕 业生投考初中，投考学生中成绩不及格的人数占投考总人数 的51%。[4]教育教学质量的下降，引起了党和政府的高度重 视。1954年2月，教育部党组在呈送给毛泽东、党中央《关 于全国中学教育会议的报告》中，就提出了要建立各级教研 室的意见和建议，并指出“教研室的人员可在当地编制之内， 予以调剂。”[5]6月，北京市委通过了《关于提高北京市中 小学教育质量的决定》（简称《五四决定》），明确指出“市 教育局应设立专门机构或专人负责管理教学研究和教学指 导工作。”[6]《五四决定》在当时引起很大反响。7月，中 央人民政府教育部向全国通报了北京市委的《五四决定》， 并提出“：有条件的地区应建立专门机构，管理教学研究与 教学指导工作。”8月，中共中央批转了北京市委关于《五 四决定》的报告[7]，这成为教研室开始大规模建立的标志。

2.社会文化的影响。“当带着满身硝烟的人们从事和平 建设事业以后，文化心理上依然保留着战争时代的痕迹。” [8]“教研室（组）的组织，也符合把教师组织起来‘，党支部建在连队’的原则，便于管理和领导。”[9]1952年， 教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》与《小学暂行规程 （草案）》，要求各中小学建立学科教研组。为加强对教研 组的业务管理和指导，相应建立上一级教学研究领导机构已 成为当时各地教育行政部门的一项重要选择。3.苏联经验的 借鉴。新中国成立初，我国确立了“以俄为师”、“特别要 借鉴苏联教育建设的先进经验”[10]的教育发展新方向。根 据此要求，我国教研室早期的制度设计主要借鉴了苏联的区 教育研究室的规章制度。1938年俄罗斯共和国教育人民委员 部颁布施行了《区教育研究室规程》，对区教育研究室的设 置、工作内容、任务和管理等进行了详细的规定，“区（市） 教育研究室是区（市）教育科（局）的教学法研究机构”， 其主要任务是，通过研究和总结教学法，短期培训在职教师， 总结和推广优秀教学经验等，提高教师的思想政治水平、一 般教育业务水平和教学法水平。[11]这与我国早期教研室制 度的主要工作任务非常相似。我国对苏联教研制度的学习， 主要是通过翻译苏联相关的教研规章制度、实地考察和聘请 苏联专家来作报告等形式进行的。苏联的教研规章制度为我 国早期教研室制度的创建提供了最初的借鉴模板和参考范 式。

（二）制度文本的出台 1955年《人民教育》发布了《各省市教育厅局必须加强 教学研究工作》，为我国第一个由国家官方认可、比较系统和规范的教研室制度。[12]它明确要求要“独立设置教学研 究室”。教研室的目标和任务是：“参照苏联的先进经验”， 研究当前教学中最主要问题，总结推广教学经验，检查教学 质量，藉以有效地指导改进教学工作，从而提高教学质量等。

它还对教研员的选用、培养和管理等进行了规定，极大地促 进了各级教研室的发展。

二、初步发展与停滞期（1956～1976） （一）地方性教研室制度的出台 “文革”前，许多地方根据党和政府的相关政策，制定 了一些适合本地实际的地方性教研室制度。如1956年河北省 出台了《教学研究室工作条例》，规定：教研室是厅长直接 领导下进行教学研究工作的机构，是厅长领导全省小学、中 学和师范学校工作的助手。主要任务是：了解和研究各科教 学中存在的问题，提出改进意见；
总结各科教学的先进经验， 协助行政领导予以推广；
指导各科教师钻研教学大纲和教材， 正确执行大纲和处理教材；
保持和各校教研组及优秀教师的 联系，帮助其在政治思想、业务理论和教学技能等方面不断 提高；
协助各市教育科（局）研究和解决教材、教法上存在 的具体问题等。[13]这些制度对于规范教研室的教研工作， 促进教研室的发展起到了重要作用。

（二）制度规约下教研员的教研活动行为模式 “文革”前，教研员的教研活动主要有师资培训、教改 实验与经验推广、教学业务管理、教材与教辅编写等。师资培训主要是指教研员对学科教师进行教材、教学大纲和教学 技能的培训。教改实验与经验推广主要指教研员为使广大教 师能够迅速适应教育教学改革的新要求，指导教师进行教改 实验和经验推广。教学业务管理主要指教研员协助教育行政 部门加强对中小学常规教学的指导和管理。教材与教辅编写 主要是教研员根据各省教育行政部门的要求，编写补充教材、 乡土教材和教学辅导材料等。随着这些活动形式的逐步制度 化和规范化，也促成了教研活动行为模式的初步成型。

三、恢复重建与快速发展期（1977～2000） （一）制度文本的日臻成熟 1990年国家教委在吸收各地教研室制度建设优秀经验 的基础上，正式出台了《关于改进和加强教研室工作的若干 意见》（教基[1990]013号）[14]，对教研室的组织属性、 职能、工作任务、物质配备，教研员的职责要求、待遇、奖 励制度等问题作了比较详细的规定。它是国家正式公布的最 详细、最具权威性的教研室制度，也是当时计划经济体制下 最为成熟的教研室制度文本。它明确规定“教研室是地方教 育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管 理的事业单位。”并要求各地建立健全省、市、县级三级教 研室网络。随后，各地都建立健全了各级教研室制度，促进 了教研室的快速发展。本世纪初，教研员队伍已近10万人， 省、市、县（区）三级教研机构已发展到约3600个。

（二）制度规约下教研员的教研行为模式在教研室制度的规约下，教研员的教研活动逐步形成了 研究型教研、指导型教研、管理型教研、评价型教研、学习 型教研五种基本的教研行为模式。研究型教研是指教研员以 研究的态度，围绕中小学教学现实中的某个问题，遵循科学 研究的一般程序和基本规范，为实现问题的解决而开展的一 种教研活动形式。同一般意义上的教研活动相比，更具规范 性、科学性等特点。这类活动主要包括课题研究、教改实验、 调查研究、教材与教辅编写的试验研究等。指导型教研是指 通过一些具体的教研活动，对学校及教师在教学中遇到的困 难和问题提供帮助、支持和服务，主要包括听课、评课、示 范课展示、教学视导、专题报告等。管理型教研是指对中小 学的教学业务进行管理和督导的一种教研活动形式。主要包 括对学制、教学计划、教学大纲和教材使用的管理，教学常 规的管理，教学督导等。评价型教研是指对学校和教师开展 的教学活动的成效来进行判断和评价的一种教研活动形式。

主要包括对学校教学质量的评估和教师教学成绩的评价、教 学基本功比赛、优质课和优秀论文评选等。学习型教研是指 教研员通过学科专题培训、经验交流、观摩和网络教研等途 径，来促进教师业务水平提高的一种教研活动形式。教研员 教研活动行为模式的成熟，是教研室正式制度、非正式制度 和实施机制共同作用的结果。

四、探索与创新期（2001至今） 进入新世纪，对教研室制度建设产生最直接影响的莫过于基础教育新课程改革，课程改革要求“教研室应该成为地 区课程发展中心，承担参与决策、专业引领与质量监测的角 色”。[15]为适应新形势的发展，许多地方出台了一些体现 教研室发展新理念的地方性政策法规。如2009年山东省出台 了《山东省基础教育教研工作基本规范（试行）》（鲁教基 字〔2009〕19号），该制度规定了教研室的新职能：课程教 学管理、课程资源开发建设等。对教研员新的教研活动行为 也进行了规范，如跟进式教学指导制度、教研员联系学校制 度、教育质量监测制度、教学示范与助教制度等[16]。这些 制度的出台，加快了教研室职能的转变。教研室制度的演变 历程表明，新形势下教研室制度的创新，不仅要重视正式制 度的制定，更要关注非正式制度和实施机制是否完善和健全。