绘本阅读策略有哪些 绘本阅读的策略探寻

绘本阅读的策略探寻

以“自由表达”为核心的言语训练实践模式，顺应儿童 语言学习的特点，将学生的社会生活、课外阅读、思维发展 和自由表达串联在一起，互相渗透，整体推进。将绘本阅读 作为班本课程之一，对于激发学生言语主体意识的觉醒，强 化学生自觉表达的意识，培养学生观察想象能力、理解分析 能力、独立判断能力，形成良好的班级表达氛围等都有积极 作用。然而，当前的绘本阅读过度依赖想象感知与分析的倾 向在很大程度上阻碍了绘本功能的有效发挥。虽然儿童的思 维具有形象性，但同时也是具有张力的，他们有很多成人所 没有的奇思妙想。儿童对未知充满着好奇与探索，因而止于 形象的阅读最大的弊端就是会扼杀儿童的想象力和创造力。

一、绘本阅读存在的问题 （一）止于表面的“浅阅读” 绘本因其图文并茂、文字简洁容易被误认为是“肤浅”读物。首先，因为幼儿园时期教师将绘本作为“简单读物” 用于激发阅读兴趣，致使学生上小学后很少关注绘本；
很多 小学教师也认为浅显的阅读内容无法满足学生的阅读需求， 因此会拿其他读物代替绘本，使得绘本阅读浅尝辄止。其次， 有些仍然愿意带学生读绘本的教师，往往会在一节课上带学 生读三五则绘本，且很多时候仅仅止于对绘本单一“形象” 的关注，致使“形象”代替了“想象”，忽略了角色认同， 阅读目的单一狭隘。再次，家长也更希望儿童读“有字的书”， 认为这样可以学到更多“有用”的东西，殊不知，绘本有时 比文字书更有价值。

究其原因，首先是教师和家长自身对绘本缺乏一定的评 价和鉴赏力，没有理解画家的色彩语言，未能与作品形成情 感共鸣。其次，教师没有让绘本充分地促进学生的想象和思 考，感悟绘本生动的故事情节，感受绘本细腻的笔触，感知 绘本特有的表现风格。

（二）止于速度的“快阅读” 由于师生、家长对绘本及绘本阅读认识的缺失，导致绘 本阅读成了“快餐阅读”，大大降低了其阅读功能：没有读 懂封面，忽略了故事内容，未能发挥绘本激发阅读兴趣的价 值；
忽视不起眼的蝴蝶页，从而遗失了可能与故事息息相关， 暗示故事主题的关键性内容；
跳过扉页这扇通向正文故事的 “大门”，没发现主人公有时会讲的其他趣味故事；
无视封 底，丢弃了故事结尾仍可能会有的延续……止于速度的“快阅读”，在无形中弱化了学生提取信息、想象互动、角色体 验甚至语言表述等能力的发展与提升。

二、绘本阅读的价值追求 （一）艺术手法满足儿童心理需要 （二）审美指向重新定义权利关系 “绘本阅读”和“阅读儿童”紧密相连。儿童阅读是为 了“好玩”，成人阅读是为了“有用”。“好玩”，即“有 趣味”，属于无功利的审美性阅读；
“有用”则有针对性地 指向求知、求善等意愿，属于功利性阅读。“好玩”的阅读 往往很难一下子达成“有用”的目的。因此读懂绘本对于儿 童来讲是件容易且能在潜移默化中受到教化的趣事，而对成 人来讲却有些困难。成人要学会理解儿童阅读中的“自我”， 有意识地进入儿童独特的阅读审美境界。一旦他们进入这个 世界，就会发现绘本阅读是蕴涵儿童天性，是属于儿童应有 权利的阅读方式。它不是功利的、知识性的、伦理的，而是 单纯的、体验性、审美的；
在这个世界，成人会学着将属于 儿童的阅读权利归还给儿童。

（三）成长哲思构建童年精神谱系 学生并不缺少聪明、机敏和解决问题的技巧，而是缺少 积极乐观的生活态度，缺少对美好事物的感知能力，缺少对 崇高的体悟，缺少对价值的理性判断与选择以及在此基础上 的不为功利的执着追求的精神。教育须注重对人的精神品质 的培育，在学生心里播下“精神的种子”，引导他们懂得善良、崇高、博爱、正义、尊严、责任、使命……绘本能在一 定程度上担负治疗此类精神危机构建童年精神谱系的责任。

松居直在《我的图画书论》中也直言：“优秀的图画书，能 给喜爱读书的孩子们以大风暴中紧急抛锚般的定力。这力量 绝非道义上的概念，而是可以信赖的力量。” （四）丰富的想象力催生无尽的解读空间 绘本的灵魂是想象，好的绘本都会为儿童的想象留有空 间，引发儿童的多种学习；
会用平等的态度对待儿童，使用 儿童视角和语言讲述，融合既简单又复杂的感动；
会让每幅 画面、每个细节都有饱满的想象；
会在图像与文字之间蕴藏 丰富的解读空间，让儿童在阅读中寻找与发现乐趣，让丰富 的想象力最大限度地培养其视觉和空间的感知技能，以放松 的心情进入无限的可能世界，在思想领域建构丰富的解读空 间。

三、绘本阅读的策略建构 （一）学会读“画” 1.读“实然画”。

“实然画”，即绘本作家围绕某个故事情节所绘的图画。

绘本阅读首先要让学生会观察画面、读懂画面。具体方法 有：可以从一幅画开始，往往是从封面开始，接着是相连的 几幅，先营造读画的氛围，然后在读画过程中掌握一些观察 画面的方法，如画面的整体、布局、比例、色彩、结构、线 条等，尤其是容易忽视的细节，还要让学生发现画的特点，思考它要表达什么。值得一提的是，读画时要形成一种画面 “独立感”，更要形成画面“连续感”，如此，一个完整的 故事才会在脑海里形成多元、形象的思维脉络。

2.读“应然画”。

这里的“应然画”指的是隐藏在文字背后的画面。绘本 简洁的文字中往往隐藏着丰富的画面，能够促使读者不断产 生联想，丰富画面，重构画面。引导学生在阅读过程中随着 理解和想象的深入逐步催生丰富的画面，是拓展想象力，提 高视觉分析能力的有效方法。

如阅读《爱心树》，用黑白线条勾勒画面中的男孩和大 树形象，没有色彩，没有任何辅助背景。简单清新的文字在 娓娓道来中阐明了整个故事。有文、有画，读者心里不会单 调，但仍会下意识地在心里为空白处添上插图，融入自己的 生活场景，隐喻自己的感悟；
会给画面添上色彩，以表达自 己对主人公小男孩心情的理解；
会为那个总是得到爱的男孩， 那棵总是付出爱的大树添上表情，想象他们是否就是自己和 父母的化身，思考自己如何在享受爱的同时提升爱别人的能 力……读着有限的文字，脑海里却能浮现无限的画面。画面 因想象而丰富，并逐步走向自由、丰富的自我建构。

（二）学会读“文” 1.读“实然文”。

“实然文”，即绘本中讲述故事的文字。绘本故事简洁 优美，因其极强的故事性、连贯性、生动性以及丰富的文字排列形式而深受儿童喜爱。儿童常常会觉得这就是“我们自 己的语言”，加上绘本语言的对话感强，儿童很容易进入角 色，进而深入领会绘本主旨。

如《逃家小兔》中有这样的文字：“‘如果你来追我，’ 小兔说，‘我就要变成溪里的小鳟鱼，游得远远的。’‘如 果你变成溪里的小鳟鱼，’妈妈说，‘我就变成捕鱼的人去 抓你。’‘如果你变成捕鱼的人，’小兔说，‘我就要变成 高山上的大石头，让你抓不到我。’‘如果你变成高山上的 大石头，’妈妈说，‘我就变成爬山的人，到高山上去找你。’” 小兔子挖空心思的逃家灵感就蕴含在他和大兔子的深情对 话里，小兔子的天真可爱和大兔子的母爱诗意也蕴含在这样 的文字里。这样的“文”，巧妙、睿智，蕴含着温暖，更容 易内化和流淌在学生自己的语言里。引导学生一遍一遍地读， 学生不仅会读得乐此不疲，还会在不断的读中理解绘本深意， 记住其中的表述手法，如比方、联想等。而且，绘本里的词 汇也比一般读物里的有挑战性，词语本身的含义和概念在绘 本里可以很复杂，有助于学生在潜移默化中习得词汇、想象、 韵律、节奏、情感表达等。

2.读“应然文”。

如《天天星期三》中有一个有趣的细节安排：一只小红 鼠，戴着一顶红帽子，天天寸步不离噜噜。噜噜赖床，小红 鼠催他起床；
噜噜舞步跳错，他在一旁着急；
噜噜勤奋练习 跳舞，他画图纸，绑绸带帮噜噜分清左右手……这个不起眼的小红鼠是噜噜成功背后的推手，故事中没有一个字提到它， 但它却时时吸引着学生的注意力。教师带着学生阅读时，可 以借机引导学生创编小红鼠的有字故事，让学生想象面对具 体的情景，小红鼠会怎么想，怎么说，可以融入自己独特的 感悟，还可以将创编的文字和书中文字进行比较，感受绘本 文字虽篇幅有限，但句子结构精炼经典，选词推敲传神的特 点，这是学习文字表达时非常好的方式。

（三）学会读“意” 1.“我发现”：始于形象的“意”。

如《大脚丫跳芭蕾》讲述了有着一双超级大脚丫的女孩 儿贝琳达克服困难、追寻舞蹈梦想的故事。和学生共读时， 我引导他们由封面开始去发现，可以畅所欲言。一开始，学 生的发现简单地始于形象，但也融合了图画书的构成元素， 有整体的、细节的，有人物的、情节的，有线条的、色彩的 ……每个学生都像是在和贝琳达进行一场感同身受的旅行， 无问题追问，无固定指向，阅读兴趣高涨。之后，我开始引 导他们通过“找细节”“找不同”“找联系”等方式关注绘 本中许多不经过仔细阅读就不容易发现的细节，如着重领会 淋浴头下的“一滴水”、观众眼角旁的“一滴泪”、厨师勺 子上的“一滴汁”；
品鉴三个评委前后不同的评价和表情；

留心贝琳达表情的变化、心情的变化；
关注环境的暗示…… 然后将这些细节前后联系起来读，读几页做一次停留，每一 次停留，每一次联系，想象的曼妙滋味就会在“我发现”的欣喜中得以体现，对人物形象的感受也就越来越立体，对人 物精神的感悟也越来越深入。其实，这则绘本有的学生之前 就读过，但在课堂上再次读起，随着越来越多不同的“我发 现”出现，学生都纷纷感慨：“绘本的吸引力真是太大了， 值得反复读”“每次读都会有新发现”“读的遍数多了，关 注的细节多了，视野也就开阔了”。

2.“我又发现”：源于情感的“意”。

绘本以图文并茂的艺术形式勾画出各种充满复杂情感 的世界，“意”常常隐在文字中，藏在画面里。伴随着绘本 阅读，儿童在想象中见识人生百态，感受各样喜怒哀乐。用 “我发现”的对话方式，让学生在对形象的初步理解中发现 文本本身所蕴含的“意”；
以“我又发现”的路径，引导学 生在主题绘本阅读中融入个人情感，走向统整阅读，走向深 度思维，孕育精神生长的“场”，让“意”在“场”的土壤 中萌发，让“意”随着对文字、画面的不断思考而更为清晰 丰富。

仍以阅读《大脚丫跳芭蕾》为例，当学生已经融入贝琳 达的生活情境，对她的经历感同身受时，我相机推荐了“大 脚丫系列”的另外三本书——《大脚丫学芭蕾》《大脚丫游 巴黎》《大脚丫和玻璃鞋》，让“大脚丫”的生活继续引起 学生的关注和思考，就像在生活中多次接触、多次感受、多 次为之激动一样。经过这样的阅读，经历了多次感知与想象 后，贝琳达的形象在学生心目中更为真实生动。他们有意识地在阅读过程中融入个人情感，分析贝琳达的经历，领会其 中蕴含了精神意象，促进了理解的深刻化。而且，在将个人 情感融入绘本形象理解的过程中，绘本原有的价值观、原有 的图像感也会跟着改变，如很多学生都会将贝琳达的生活经 历与自己的经历结合起来进行深度建构，提出诸如“我要做 一个乐观积极的人”“我要像贝琳达那样，勇于战胜自我” “贝琳达的锲而不舍、坚持不懈会感染身边的很多人”“根 据贝琳达的性格和经历，我们也能为她创作新的故事”…… 一个人物形象，在学生持续的勾连、解读与建构中，焕发出 了新意。

有人说：“一本真正优秀的图画书都有深处的味道、远 处的目标和高处的闪耀。”让儿童看优秀的绘本就是把优秀 的文学、艺术和思想带给儿童，儿童生命成长的秘密在绘本 阅读里能够得到丰富的联结。绘本阅读最重要的价值在于：
不仅温暖现在，更会坚定地指向未来。向着儿童生长的方向， 着眼于儿童的个性需求及发展，为源于心灵的表达提供更多 的平台和资源，以“表达自由”滋养个体“精神自由”，是 我们坚定不移的努力方向。我们坚信，通过绘本阅读将精神 成长的种子播到每个学生心里，影响他们的语言生长、思维 发展以及精神成长，总有一天，他们会进入弗洛伊德所描绘 的那种状态：成年后的风筝无论飞得多远，也会沿着童年的 轴线找到根源。

*本文系江苏省中小学教学研究第十一期重点课题“小学语文微型班本课程的实践研究”（项目编号：
2015JK11-Z050）阶段性研究成果。

参考文献：
［1］ 陈晖.论绘本的性质与特征［J］.海南师范学院 学报(社会科学版)，2006(1). ［2］ 彭懿.图画书经典与阅读［M］.南昌:二十一世纪 出版社，2008. ［3］ 【日】松居直.我的图画书论［M］. 郭雯霞,徐 小洁译.上海:上海人民美术出版社，2009. ［4］ 郝广才.好绘本如何好［M］.南昌:二十一世纪出 版社，2009. ［5］ 杜传坤.儿童阅读可能的世界与自我的建构［C］ //中国教育学会教育哲学专业委员会第十五届学术年会论 文集.杭州:浙江少年儿童出版社，2011.