【教育信息化技术赋权困境分析】 传媒 技术困境

教育信息化技术赋权困境分析

文章从技术变革与教育形态演变的视角，梳理和提炼了信息 化时代教育格局发生的革命性变革，并对教育信息化中的技 术赋权困境进行了着重探讨。研究认为，“无权”受教育者 存在增权困境；
教育者的“退隐”对教育生态体系产生了极 大的影响；
信息化环境所导致的非理性倾向，有进一步干扰 理想信念教育现状的危险。该文章在此基础上指出，无论教 育信息技术在教育过程中运用到如何深度和广度，其目的都是为了立德树人。

关键词：技术赋权；
初心；
教育信息技术；
融合 20世纪以来，教育信息化在中国突飞猛进，并取得了重 要成果。2002年《教育信息化“十五”发展规划(纲要)》提 出了信息化平台和资源体系建设的发展目标。2012年颁布的 《教育信息化十年发展规划(2011―2020年)》，更是为未来 一段时间我国教育信息化发展提供了指南。教育信息技术在 教育领域的广泛运用不仅促进了我国教育质量和教育水平 的提高，更重要的是推动了我国教育特别是基础教育的高位 均衡发展。教育信息技术对教育格局的改变，主要是以“技 术赋权”的形式来实现。技术赋权颠覆了传统教学中资源组 织与权力架构的基础，使受教育者可以根据自我偏好进行适 当增权，真正让受教育者获得了掌控学习过程与行为的主体 控制力，推动了我国教育现代化的快速发展。

一、技术变革与教育形态的演变 以史学眼光持论，教育与技术是推动人类历史前进和经 济社会发展的两个关键要素。人类的教育发展史也可以说是 一部技术演进的传播史，教育发展形态的每一次变迁都与一 定的媒介载体和传播技术的进步相关联。新技术往往改变了 教育者与受教育者之间的资源占有结构，进而对“教”与“学” 进行了重新定位。公元前3000年，文字的出现使专职教育成 为可能，也催生了“教育者”这一职业。在印刷术使用范围 很小的情况下，教育者很大程度上垄断了对教育文本的资源占有。1045年中国毕�N发明的活字印刷术以及1450年左右 约翰内斯•古登堡(JohannesGutenberg)发明的印刷机极大 改变了人类的教育形态，使包括教育文本在内的资源共享成 为可能。进入现代社会以来，无线电、电视、电影、计算机、 互联网等技术形态的出现，更是相继改变了“教”与“学” 的空间定位，产生了前所未有的影响，使当代教育形态变得 异彩纷呈。越来越多的人开始意识到技术演进对于教育的决 定性意义。技术不是一个简单的工具，不是在单一维度上改 变了世界，而是重新建构了人类生活的整体性体系，“技术 变革不是数量上增减损益的变革，而是整体的生态变革[1]”。

尤其是新世纪以来，随着信息技术的深入发展，不仅很大程 度上改变了人类的生活样貌，也越来越多地嵌入到教育发展 当中，在成为当代教育的基本工具之后，也在潜移默化中向 人们的日常生活进行渗透。随着教育信息化的推进，越来越 多的人对将技术视为工具、手段、中介物等从属性地位的传 统看法提出挑战。人们不仅开始认同多伦多大学“媒介决定 论派”尤其是其代表人物麦克卢汉的观点，而且也更为深刻 地认识到信息技术是教育主体的一种延伸，认识到信息技术 与教育相结合所能产生的巨大力量。

二、技术赋权与教育信息技术的裂变 近年来，信息技术在全世界的迅速普及和应用，令人类 社会的教育格局发生了革命性的变革。信息技术对教育格局 的改变，主要以“技术赋权”的形式来实现。赋权理论最早形成于20世纪60年代美国的社会工作领域，所罗门 (Solomon)在其著作《黑人赋权：受压迫社区中的社会工作》 一书中，提出可以通过“赋权增能”的方式协助受歧视群体 对抗不公平待遇，增加其权利和能力。所谓“赋权”，意指 “个人、组织与社区借由一种学习、参与、合作等过程或机 制，获得掌控自己本身相关事务的力量，以提升个人生活、 组织功能与社群生活的品质[2]”。赋权理论强调以权力架 构为着眼点来进行社会调整，所谓赋权“意味着一种精神状 态、一种对权力的再分配、一个过程以及一个目标[3]”。

技术手段的进化是权力再分配的一种重要形式，因而现代信 息技术就成为非常重要的一种赋权手段。以网络信息技术为 基础的第五次信息技术革命正以不可阻挡之势席卷而来。技 术进步所带来的技术赋权，不断地重塑着教育活动参与者之 间的关系，同样遵循着“新媒体时代的权力大迁移”的趋势。

正如詹姆斯•卡伦所说：“新媒体会导致新的权力中心的出 现，在现存的主导型维权结构内部引发日趋激化的紧张状 态；
另一方面，新媒体有时候会绕开已经建立的媒体传输机 制，发布禁止或限制的信息，通过这种方式来破坏控制社会 知识的等级制度[4]”。因此，对教育领域而言，每次技术 变革都会对教育对象进行重新赋权。但是，在信息化时代之 前，传统教育技术的赋权对象主要集中于教学的组织者(教 育者)，受教育者虽然也可以使用新技术学习，但往往只是 被动地接受来自组织者的教学安排，并没有真正通过重新赋权而获得或者分享对教学的控制权。即便是新近出现的一些 新技术，也没有真正改变这一局面。如PPT技术，虽然对现 代教育产生了很大影响，但是从PPT的制作到讲解，教育者 仍然主导着教学过程。“网络公开课”作为一种全新的教学 环境，实现了教学地点从传统课堂到网络的迁移，也仍旧没 有摆脱教育者对教学主导权的掌控。直到教育信息化普及过 程中，以MOOCs等为代表的全新教学模式通过现代互联网技 术重新组建了教育过程中的资源组织和权力架构，真正让受 教育者获得了掌控学习过程与行为的主体控制力。教育信息 化背景下，受教育者由被动、无意识的状态转变为拥有自主 性的个体，技术保障赋予了他们在以往教育形态下未曾有过 的话语权力。技术赋权使传统的接受者拥有了发声技术，突 破了传统的话语权力，甚至使自己从弱势接受者成为了强势 主导者。信息技术为受教育者根据个性兴趣进行自我赋权、 建立自己的话语场域提供了条件；
相比之下，教育者则处于 弱势地位，被动地受制于信息技术对传统教育权力场域的改 变。教育者权威的流失，就为数字人的崛起提供了机会。“草 根名人”、网络大V等意见领袖为大多数受教育者提供了信 息筛选服务，进而将自己塑造成了一个值得信赖的数字人。

受教育者话语权力的提升、意见领袖的产生极大降低和削弱 了教育者的权威，进而改变了固有的教育生态。

三、教育信息化中技术赋权的困境与反思 技术演化与赋权过程弥漫了许多令人激动和乐观的故事，其中也不乏具有乌托邦性质的想象。一些人视技术及其 赋权机制为实现教育理想的万能钥匙，有了这把万能钥匙， 整个人类社会的教育前景一片美好。但是，这些设想往往忽 视了许多教育中的难题，这些难题涉及到了教育者、受教育 者等多重因素。正如J.MichaelSpector、任友群等学者所提 到的，尽管信息技术获得了非常迅猛的扩张，但是为什么信 息化教育无法完全取代传统课堂，传统的课堂教学依然如此 普遍？技术赋权的优势为何没能最终超越传统课堂的优势 [5]？进一步地，技术赋权的边界何在？技术赋权有无实现 对受教育者理性的提升进而降低教育者在教育活动中的干 预力度[6]？这些疑问始终笼罩在教育信息化的推进过程当 中，也构成了教育信息化中技术赋权的困境所在。当然，在 推动教育信息化过程中，如何界定好技术赋权的边限，更好 地实现教育的目标，也是我们值得反思的问题。

(一)“无权”受教育者的增权困境 信息技术的普及，无疑给受教育者以自主接触新知识的 机会。受教育者可以利用信息技术作为增权的关键工具，从 而改变传统上与教育者权威之间的不平等关系，以自主自助 的形式扩展自己的知识容量并达到教育目的。但是，信息技 术也释放出了新的权力和不平等，并因此强化了信息富有人 群和信息贫乏人群、活跃者和冷漠者之间的“数字鸿沟”。

这里的“数字鸿沟”不再是传统意义上的网络硬件设备和网 络技术，而是受教育者个体对现实资源的掌握状况映射到信息化空间后，产生了“强者更强、弱者恒弱”的新态势。对 于那些对信息技术敏感的受教育者群体而言，信息技术极大 扩展了教育的空间，实现了自我增权，进而能够突破传统教 育的瓶颈，利用信息技术放大“自我”。但是对于那些对信 息技术不敏感的受教育者，信息技术的技术本身可能会成为 一个新的门槛，“数字鸿沟”的存在不但会极大影响他们在 新的教育空间中实现自我增权的可能性，还可能进一步削弱 他们的自我效能感进而延缓教育目标的实现。因此，“受教 育者个体的无权状态使得他们中的绝大多数人不具备主动 增权的能力，很难依靠自身的力量实现主动增权”[7]。曾 被视为一场教育革命的MOOC(大规模在线开放课程)，被教育 信息化寄予了很高的期望。国内外的学者普遍期待它能够提 供跨越国界、种族、阶级、性别的界限，最终实现教育平等 的终极理想。然而，根据美国宾夕法尼亚大学在2013年7月 对于超过200个国家和地区34779名Coursera用户进行的一 项调查，大部分MOOC活跃用户受教育程度较高，“83%有大 专或本科学位，其中44.2%以上的用户达到本科以上学历。

这种教育落差在巴西、俄罗斯、印度、中国和南非等发展中 国家尤其突出。在这些国家中，近80%的MOOC用户来自最富 裕、受教育程度最高的6%的人口[8]”。这些事实与MOOC的 初衷相去甚远，也直接证明了，在教育信息化环境下，在传 统教育中处于弱势或“无权”状态的受教育者很难跨越技术 门槛实现自我增权。因此，新技术赋权的对象不是那些在资源分配上无权、弱权和失权的人，而是善于使用信息技术的 人。换言之，技术赋权的对象，是以技术使用为前提和基础 的，是处于数字鸿沟中作为强者的一方，而不是弱势的一方 [9]。受教育者作为教育活动中弱势的一方，想要实现自我 增权并不是一件容易的事情。

(二)教育者的“退隐”与精神生活的迷失 信息技术对受教育者的赋权不可避免的造成教育者权 威的丧失，数字信任代替知识权威，很容易导致教育目的和 目标的弥散化，进而对教育活动产生不利的影响。在传统课 堂教学中，教师既是教学过程的设计者，也是教学内容的供 给者，还是教学结果的评估者，体现了一种权威性控制。教 育信息化背景下，学生的“增权”过程反过来就是教师的“减 权”过程，也是教师的多重身份不断弱化的过程。教师对教 学的控制能力不断削弱，传统意义上教师的权威属性也随之 逐步消解，教师从教学的“权力控制者”回归到“合作参与 者”，不再能够主导并掌控教学的全过程。在一些信息化教 学环境中，教育者已经开始蜕变为“技术”形态的一种，如 网络公开课中的“教师”，几乎完全无法控制就坐在客户端 前的学生。因此，对于盯着客户端荧幕的学生来说，“教师” 与信息技术已经合为一体。更有甚者，已有学者开始研究适 应性的超媒体系统AHS(AdaptiveHypermediaSystem)[10]， 可以预见，在不久的将来适应性超媒体系统将从研究阶段走 向成熟阶段，并和教学支撑平台相结合，从而部分取代教师成为教育过程的主导者。教育者的“退隐”对教育生态体系 产生了极大的影响，其中一个主要方面就是教育过程中精神 生活的迷失。在教育过程中，教育者与受教育者虽然都是参 与教育的主体因素，但这两类主体之间存在一定的差别。这 种差别不单单体现在教育者占有更多的知识资源，也在于教 育者在精神生活领域更加成熟和稳定。教育者负有通过价值 性的引导促进受教育者素质实现提升的责任，他是受教育者 自我建构、自我整合、自我教育的激发者和引导者。教育过 程也不仅仅体现在知识从教育者向受教育者的流动，也在于 一种精神文化在教育者与受教育者之间的传递和交流。技术 赋权能够促进教育者与受教育者之间知识的流动，但在精神 文化交流的层面上就显得无能为力。信息技术越来越多地参 与到教育过程中，反过来导致了教育者的退隐，一些教育活 动中已经出现了教育者“不在场”的处境。受教育者的学习 过程，不单单是对基础理论和知识的学习，更包含了将知识 转化为生活实践进而完善精神需求的发展。信息化教育借助 数字化、网络化、智能化、虚拟化的信息技术的便利，在学 生获取知识方面确实提供了诸多“赋权”。但是，古典的“知 识即美德”已然失效，现代意义上的知识获取并不必然促进 精神生活的获得与提升。信息技术可以促进受教育者对知识 的掌握，但理论知识的获取并不必然带来精神需求的满足和 提升。当代学生作为“数字原生一代”，他们面临的最大问 题可能就是“越来越多地被技术化的、人为的、人造的现代世界所围裹，他们越来越找不到也感觉不到生命的原初的自 然，他们生命的视野先行就被封闭[11]”。受教育者与技术 “照面”的过程，缺乏人与人之间交流时的温情脉脉，也就 无法真正满足受教育者的精神需求。这一困境，在理想信念 教育领域显得格外突出。

(三)技术的冰冷与理想信念教育的缺失 信息技术的演进确实对教育形态和教育形式产生了革 命性的影响。但是，技术进步往往只是改变了教育的内容， 如麦克卢汉所主张的“媒介即内容[12]”。对于教育活动的 参与者，即教育者与受教育者而言，我们并没有看到技术的 飞跃对人性的弱点起到何种程度的改善，因此也就没有证据 能够证明，技术能够增进人的理性，进而增进教育活动参与 者的理性。正如尼尔•波斯曼所说：“每一种技术既是包袱 又是恩赐，不是非此即彼的结果，而是利弊同在的产物[13]”。

从教育内容与形态的角度来看，教育信息化尽管也面临着信 息泛滥和信息监管等一系列难题，但随着技术手段的不断迭 代，这些问题大多会逐渐得到解决。但是，信息化环境和技 术对教育内容的变革，却在不断助长教育活动参与者的非理 性风险，使教育信息化的未来变得并不乐观。如果说信息化 技术并未提升教育活动参与者的个体理性的话，信息化环境 却在一定程度上制造了更多的非理性倾向。这种非理性的倾 向，主要包括碎片化思维、娱乐化思维、浅阅读特征和情绪 化反应四个方面。一是碎片化思维。在“信息内爆”下，作为“数字原生一代”的当代学生越来越习惯于从网络中获取 信息。由于网络信息数量庞杂，互相之间缺乏严密的逻辑性， 更像是一大堆随意放置呈现出杂乱无章形态的东西，从而对 受教育者的学习行为产生了很大影响。如张蓬认为“数字化 阅读在给予青少年强烈的感官刺激、实现个性化阅读的同时， 文本知识性和教育性严重缺乏[14]”。二是娱乐化思维。信 息时代知识生产的主要特征，就是媚俗化和娱乐化。这不仅 恶化了整个信息环境，也改变了每一个社会个体的信息消费 习惯。信息泛滥、技术科技过渡外延造成的人类感官体验凌 驾于其他体验和思考之上，“娱乐至死”早已不是什么预言， 而是实实在在发生的事情。娱乐化现象也侵入到了教育活动 中，大家都希望通过生动有趣的信息化技术让受教育者主动 成为“学而知之者”，于是教学“趣味性”不断提升，教学 内容不断减量；
教育者使劲浑身解数吸引受教育者的目光， 却对教学质量置若罔闻。三是浅阅读。信息环境的娱乐化决 定了其粘合的思维层次不可能具有太多的深度。碎片化和肤 浅化的“信息快餐”让许多人饱受折磨，它遮蔽了人的理性 思考能力，更妄论对具体事物的调查研究。四是情绪化反应。

碎片化、娱乐化思维和浅阅读特征，最终导致了信息环境中 情绪化的特征。教育活动要达成的一个重要任务就是培养受 教育者的思维能力，就是要通过完整的课堂系统学习和阅读 形成具有逻辑性、连贯性和一致性的思考。但在信息环境下， “受教育者从图像中获取信息，呈现感官化的审美取向，但同时可能带来的是文字感悟能力和抽象思维能力的丧失，受 教育者对知识的理解停留在浅表的感受层面，并且图像作为 典型的碎片化信息载体，在形式上难以建立系统的知识结构 [15]”。信息化环境所导致的非理性倾向，如果说对理工科 知识的影响尚可通过技术拓展等渠道来解决的话，在人文社 会科学领域，尤其是思想政治教育领域，就显得无能为力。

冰冷的技术显然无法实现对理想信念教育的传授，而非理性 化思维则有进一步干扰乃至破坏理想信念教育现状的危险。

在信息时代，技术依然成为教育的背景、教育的内容。按照 海德格尔的说法，技术是对自然的提示，是对自然现象的合 奏和应用。因此，在本质上技术应当是自然的，技术是为了 达成教育的目标而被重新组织起来的另一个“自然”。如今， 随着信息技术的发展，我们不再直接面对自然，而是增加了 一种媒介即技术，我们通过技术来与自然接触。也正是因为 如此，在教育领域存在着过度抬高教育信息技术的作用，在 教学过程中过度依赖教育信息技术等思维，这是不可取的。

技术终归是技术，技术只是手段和工作，而不是目的和手段， 无论教育信息技术在教育过程中运用到如何深度和广度，其 目的都是为了立德树人。