合作学习教学初中英文论文|

合作学习教学初中英文论文

为了适应新形势对人才的需求，在基础教育阶段全面进 行素质教育，是当前教育界正面临的一场深刻的改革。随着 新一轮的课程改革在全国各地中小学普遍的进行，英语课堂 教学作为英语课程改革的主要阵地也发生着重大的变化。自 主学习、合作学习和探究学习正是英语新课程改革所追求的 崭新的学习方式。合作学习是一种创意性和实效性兼备的教 学理论与策略体系，倡导学生主动参与，搜集并处理信息， 进而分析并解决问题。这能够引导学生在合作中学会质疑， 调查，探究，改变传统的英语教学过程中过分依赖教材、过 分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，从而培养学 生乐于探究、敢于质疑的态度以及交往与合作的能力。新课 程要求，教学过程是师生交往、生生交往、共同发展的过程。

没有交往，没有互动，就不会发生教学，也不存在教学。因 此，必须倡导合作学习，重建和谐的、民主的、平等的师生 关系，并由此建立起新的“学习共同体”以超越历史上的“教 师中心论”和“学生中心论”，以使学生们在这个即将到来 的学习化社会里能不断地更新自我，应对挑战。合作学习是 这场基础教育改革的需要，也是科技和社会不断进步和发展 的需要。

1.1.1基础教育的需要 此外，有的学者针对写作能力强弱者，进行写作过程差异的比较研究。他发现能力弱者会内化写作过程的直线进行 模式，当无法表达出计划构思的部分的时候，他们很容易受 挫。此外，在修改方面，他们倾向于关注外在规划；
反之， 写作能力强者内化写作过程的反复迂回模式，在修改方面， 他们倾向于关注内在的知觉感受，并借此产生更多的想法。

其研究肯定修改的重要性，因为修改不仅仅是纠正语言形式 的错误，更是纯粹的想法，再发现意义的过程。

学生综合语言运用能力的培养在很大程度上取决于教 学的组织形式。现代教学理论认为，在教学活动中，学生应 居于主体地位，教师居于主导地位。但目前，以教师为中心 的讲授式教学仍然是初中英语教学的主要形式，教师往往只 注重知识的讲授而忽视语言交际能力的培养；
导致学生的主 体地位得不到体现，只能被动的接受知识。没有积极思考、 发问、质疑的机会。这种单一的教学组织形式使学生感到枯 燥无味，甚至失去了学习英语的兴趣。在这种情况下，英语 课堂教学组织形式有必要引进以学生为主体、以培养学生综 合语言运用能力为总体目标的教学方式――合作学习。初中 英语新课程的实施，让学生可以更加紧密地将知识与现实生 活结合起来，更容易接受形式、感验内容。新课程也试图让 学生把知识学习、能力培养以及情感态度和价值观的体验融 为一体，达到综合目标的最大化；
而这一目标的实现，仅仅 依赖于传统教学模式和手段是不够的，迫切需要把学生的积 极性和能动性激发出来，以“合作学习”的方法，让学生在参与中收获、在竞争中锻炼、在合作中提高、在互助中体验。

在这一系列的研究基础上，过程写作法应运而生，其根 基繁茂而牢固。这一方法是将研究结果付诸于实践的一个成 功的楷模。过程写作法将写作视为一种复杂的、循环式的心 理认知过程、思维创造过程和社会交互过程。视写作活动为 社会交际活动，注重写作思想内容的挖掘和表达，注重学生 作为写作主体的能动性，强调反复修改在写作过程中的作用。

根据这一写作教学原则，学生在写作的整个过程中加深了解 自己的心理认知过程，提高发现问题、分析问题和解决问题 的能力。与传统的成果写作法相反，过程写作法以写作过程 为出发点，将写作过程纳为教学的重心，设计一系列课堂内 外写作活动，设计一系列课堂交流互动的活动，让学生在交 流互动与学习中投入到写作各个具体的过程中，通过交际互 动来写作，通过写作而学习写作，从而在互动、学习中获得 良好的英文写作的习惯，最终获取优秀的成稿。

我们知道，过程写作法最然是关注最终的写作成果，但 它更强调写作过程的巨大作用。因为，过程才是写作的最重 要的步骤。推崇此教学法的实践者们认为写作的关键在于：
通过大脑的思维过程，逐步完成打草稿的必要阶段，最终所 完成作品。因此，在北美和亚洲国家具体的推行和实施到目 前为止取得了相当好的效果。

1.1.2当前社会不断发展的需要 行为主义学者认为学习者的语言学习主要是通过“模仿”以及不断联系养成习惯，将对母语已知的部分与在第二 语言中所认知的部分做连接，若母语和第二语言之间产生正 迁移，那正是母语和第二语言之间具有相似性的结果，使母 语的语法习惯可以迁移至第二语言，换言之，如果产生负迁 移，则是母语和第二语言语法不同所导致，因为错误是由母 语迁移至第二语言的。

针对行为主义学者所坚持的观点，有的学者认为行为主 义所提的语言学习来自“模仿”，并不能帮组学习者在实际 生活情景中使用第二语言，而且学习者无法持续接受目标语 信息，以形成他们从未见过的句子，且有限的事前训练也不 足以在沟通对话中所使用，而学习者在学习过程中可能犯的 语言错误不全是基于母语和第二语言语法的不同产生的，此 错误可能由于目标语与第二语言获得过程相似而犯的错误。

对中国学生学习英文写作来说，他们就很习惯地采用母 语也就是中文的写作习惯来套入英语的写作中。一般而言， 学生想用英语表达含义或写作句子，但是我们仔细查看就不 难发现，“中国式汉语”的教学方法一直根深蒂固地在学生 的英语学习当中。一般来讲，英语中有些句子，其表达方式 是和中文相同的。然而，有相当大部分的英语句子和中文的 表达存在很大的差异。比如，“这朵花很漂亮”，在英语中 的表述就与中文的不一样，英文中的表述采用感叹句的形式 来表达。就学生语言获得的角度来说，学生并非单靠模仿和 练习获得语言、作文的信息，学生会将听到的语言经内在的知识转换的过程产生句子。学生如果没有意识到这一点的话， 在写作中要么就写“中国式英语”，要么遇到与中文结构有 较大差距的句子时就不知如何来表达。这样就导致了这样的 结果：学生的作文没有英语味，句子表达不符合英语习惯， 支离破碎，更多的是中文的直接翻译或是直接拼凑。

由于新教材容量大、课时紧，多数教师只顾及赶教学进 度，加上少数教师教法欠缺，没有从写的角度对教材进行深 加工，以培养学生的口语表达、复述、改写等综合能力。对 课后有关写作内容，课堂上也未给写作上的指导，草草收场。

学生课下亦不放在心上，教师也不检查，或是检查不够及时， 学生怕写，教师怕改，缺乏系统训练，直到初三下学期，为 了应付考试，才临阵磨枪。有些学生认为学习英语听、说、 读最重要，其次是写作。加之初中学生的书面表达受中考直 接影响很大，他们的言语表达实际上是在模拟真实考试，因 此，其书面表达事实上是“试卷作文”。写作的自我发挥余 地少，很多学生寄希望于背范文，而不愿意花时间去练笔。

必须在学习的过程中因为对英语的语法不熟悉，就是指学习 过程中，学生有意识或潜意识的尝试将所学的规则通过广泛 的套用在别处，例如，学生在学了“Ihavetogo”之后，会 不自主的开始将“Imusttogo”，但是他们没有察觉到使用 “must”时并不可以用“go“。

通过对学生的问卷，笔者发现不少学生由于不良写作习 惯、生词干扰、语言知识掌握不熟等因素而影响了他们写作的信心，感到无话可说，并进而影响到他们写作的效果。初 中英语新课程标准的实施为英语写作带来转机，我们应重新 审视传统的英语写作教学模式，优化教材与教法，扭转当前 英语写作中存在的种种不良现象。

1.1.3教师自身不断发展的需要 在初中英语教学中，写作教学方法单一，写作批改辛苦 耗时，而客观题为主的考试题型也在一定程度上阻碍了学生 写作能力的发展。

单一的教学方法导致学生能力的单一。近年来英语教学 改革取得了很大的成就，人们不断接受新的教学理念，活跃 了课堂教学气氛，提高了学生的口语表达能力和交际能力。

但从某种程度上说，忽视了学生的英语写作能力的培养，造 成某些学生只会“说”不会“写”，“说”“写"脱离。甚 至还有一部分教师片面理解教学工具的现代化。一节课不管 是否需要，图像、声音等视听手段“一个都不能少"，就是 少了对学生进行必要的书写和写作的示范，其结果是学生开 口可以说几个句子，动笔则错误百出。很多教师视写作为对 话和阅读的附属部分，课堂上用于指导学生写作的时间少， 将其布置为课后作业，一带而过。他们的训练方法往往是：
给出题目，提出要求，让学生在规定的时间内完成作文。教 师批改后，再在课堂上作简要评讲。第一阶段由学生完成， 第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有“写” 这个唯一的阶段。有些教师不能摆正三个年级写作教学的不同要求，认为写就是写作文，就是中考试卷中的那种写作， 对初中学生过早地提出了过高的写的要求，再加上写作教学 中，多数教师缺乏科学和系统的写作教学方法，对母语迁移 的负作用重视不够，考虑较多的足语言的准确性和格式的正 确性，这种写作教学不能充分调动学生对写作的兴趣，容易 使学生失去英语写作的热情，并在一定程度上纵容了学生一 次成稿的做法，不利于培养学生的自主写作能力。

对大多数英语教师来说，最令他们气馁的是花了很多时 间精力批阅讲解，但是学生英语写作程度却不见提升。大部 分学生仅仅是一看下分数，就将批阅过发挥的作文束之高阁， 对作文进行仔细阅读并以求改进写作的较少。因而也就导致 了同样的错误不断地重复出现的英文作文中，同时，为了中 考的考试成绩的追求，许多学生的写作，并非思想的表白， 而是短时间内就急就章的议论或是叙述文，这样的写作训练 习惯自然缺乏反诉思考和修改润色的历程。就初二年级下学 期的教材来说，总共有7个unit,每个unit大约有16面内容， 课程很紧，每天要抓学生默写、背诵、订正等要花大量时间。

然而就评改任务来看，以每个班30人来计算，初中英文教师 一般平均教2个班，合计60人，如果每个学期规定学生交7篇 作文（因为有7个unit），再加上每次测验的作文，至少一 学期10篇，平均一学期就得批改（10＋7）×60=1020篇作文， 少有教师能负荷得了。因此教师对学生的作文评改多是以书 面批改居多，想更深入地进行细致的修改与指导时间和精力都不够，这样的写作教学和作文批改达不到实际的效果。

1.2研究方法及研究思路 合作学习在经过几十年的发展，出现了各种各样的模式。

据有关资料显示，仅在美国，合作学习的方法与策略在目前 就不下百种，这其中还不包括每一种方法的变式。本文主要 介绍正式的合作性学习中的几个不同类型的合作学习法。

（1）小组分层计分法。小组分层计分法是合作学习最 常见的一种形式，由斯莱文教授提出。它包括以下一系列常 规活动：首先，教师给学生上一堂课(课堂授课)。然后，学 生以能力异质的四人为一组，共同学习掌握所学材料(组建 小组)。小组的学习策略要根据不同的学科而定。如数学， 可能就会让学生们先做题目，然后对答案，再通过讨论来解 决彼此答案中不一致的地方。而对拼字学习，学生们可以就 拼写表进行相互训练；
在社会科学方面，学生可以通过共同 学习自己从课本中找出有关关键概念的信息。总之，不管是 哪门学科，都鼓励学生不光要给出答案，还要尽量在组内充 分阐述自己的思想观点和锻炼相应的技能。在小组学习期的 最后，学生们需要进行一项个人小测验，测验由各组员独立 完成(测试)。老师把小组中每个成员的分数累计起来，构成 小组的总分，再采用一定的统计方法，根据每个人在自己过 去分数基础上所提高的分数来评定其最后成绩(计算个人提 高分)。

（2）复杂指导模式。这一模式由科恩首创，其名源于它给予学生的任务和学生团体的组织方式的复杂性。它原本 被设计用于数学和科学学科的探究，现在已经扩展至其它领 域。这种模式在任务的确定分配上类似于小组分层计分法 (SIAl3)和吉格索法，但其探究活动是由教师和团体成员共 同完成的。全班通常被分为由四五个人组成的多个小组，每 个小组有不同的学习场所，分别探究不同的但有相互关联的 问题，然后向全班报告其结论。在这种模式中，重要的是设 计多能力的活动任务，以整合各种水平的行为表现，而不仅 是认知任务。多能力任务的完成需要每一个个体贡献其知识 和才能。与其它模式相比，这一模式的显着特点在于，它高 度关注学生在课堂教学中的地位，强调为地位较低的学生寻 求其胜任的任务来改善他们的地位。并鼓励他们发展其它领 域的能力。

（3）学生成就区分法。这个是典型的合作教学，其运 用就是根据能力水准，将学生分成四、五人一组，尽量使每 一组的学生，具有最大的差异，无论从其能力、性别、或其 它社会与心理区分，是一种异质性的分组，使每一组的结构 类似于整个班级的结构。利用演绎法或讨论法学习新教材并 提供作业单，作业单的学习与评价以组做单位，采用各种方 式合作学习，学习至相当的程度再参加评量，评量的结果做 组间比较。其实际作法，各组按练习中的表现：最优的与最 优的比较，次好的与次好的比较，差的与差的比较，构成不 同的分阵。各分阵的分数最高第一名所属的小组争到分，次高的争到分，以此类推，最后再表扬分数最高的一组。

（4）小组游戏竞赛法。学生也分成五人左右的小组， 每组都是异质性小组，并有每周一次的竞赛。教学的程序， 先由教师讲述第一节课，然后分给工作单。每一组的成员共 同进行学习，并随时举行评量，以确定各组成员学习精炼程 度。在小组练习之后，有学习竞赛活动。采能力分级法：各 组同程度的成员互为比赛对手。例如：各组的第一名在第一 桌比赛；
第二名集合的第二桌比赛，每一个人所得的分数转 换为团体分数，决定消毒在优胜名次。不论哪一级的选手， 凡得第一名的均为团体赢得相同的分数。

（5）团体研究法。将教学内容分为几个主题，并将全 班分为几个小组分别负责这些主题，而每一个小组成员再负 责该组主题中的部分。接着，每一个小组便准备研讨其中负 责的主题，并向全班其它同学报告。本法所强调的是分工合 作与共同分享团体努力的成果。

（6）拼图式教学。将教材分成五个小题，全班学生分 组，每组六个人，每一位负责一小题，另有一位候补，以备 有人缺席。负责相同小题的各组代表先成立“专家组”，共 同研究该小题到熟练。然后各自回到自己的小组，负责将小 题的教材分发给同组其它同学，使大家对其产生兴趣。在学 生回到各组之后，指导该组成员专研教材，并要求学生接受 评估。其成绩就是个人在测试中所得的成绩。这个方法强调 的是分工合作与个别享有个人努力的结果。（7）共同学习法。强调的是建立团体成员的互动以及 相互依赖的关系，共同学习法实施的时候，将学生分组，接 着需要进一步安排教材和角色以增进相互依赖关系，最后可 要求一组需要完成的一个共同的作品。

第二章英语合作教学的基本理论 2.1“合作学习”的涵义及理论依据 2.1.1“合作学习”的涵义 所谓“合作学习”，是指学生在小组或团队中为了完成 共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。“合作学习” (CooperativeLearning)是20世纪70年代兴代中期至80年代 取得了实质性进展的一种富有创意和实效的教学组织模式。

“合作学习”理论的实施是学生有效地进行第二语言或英语 学习的关键。Krashen(1985)在他的1nmltHypothesis中提出， 第二语言或英语学习是一种高度合作及互动的过程。合作学 习方式使得学习者更能获得语言能力，更能创造丰富、逼真 的英语学习环境，使语言学习成为有意义的活动。越来越多 的国内外教师参与了合作学习理论的研究和实践，积累了一 定的教学实践经验，取得了一定成效。

Slavin（1979）认为合作学习是一种教学策略，让学生 在一个小型合作团体或是小组中借熟练学习教材一起工作。

这是学习的重要历程，旨在运用某种形式的小型学习团体， 实施有系统计划的学习活动。合作学习是一个互动群体建构 知识的模式，是一种重视学生经过互动来学习的教学策略。众多文献指出合作学习的确能增进学生的学习成效，都发现 在合作学习的情景中学生会被同伴要求学习，学习逐渐变得 有活力，并且还能促使同学之间学习进度的相等。通过小组 讨论可以从事向他人解释、发现解答及讨论、辩论的活动， 从而获得高层次的思考技能的发展。

有的学者认为合作学习并不是一种新的教学观念或教 学方法。在过去的教学理论与实际教学中，一直有合作学习 的踪迹。也有人认为合作学习所指的是两个人以上为一组同 时参与某个活动，组内成员必须经过协调或沟通，以达到大 家所认同的目标。合作学习假设参与活动的每个人都能够互 相尊重、信赖、容纳别人了解组内目标并清楚知道自己所负 担的责任，而合作的作业内容可以任意的形式。

从以上学者对合作学习的定义，可以归纳出合作学习的 一个有系统的教学策略，结合教师的学习活动及社会互动等 认知学习，强调学生在异质小组中共同学习、分工合作以达 成小组的学习目标，并培养学生人际关系互动合作的精神， 增强学习动机促进学习的成效。近年来的研究也表明，合作 学习能增加同伴间的积极互动，大面积提高学生的学业成绩， 而且能加深师生间的沟通互动。同伴彼此之间能够学习较多 的学习上的成功经验，使学生在情感支持和成功满足中产生 较高的自我接纳及自尊心，合作动机和个人责任是合作学习 产生良好教学效果的关键。

合作学习是指将学生适当分组，使其合作以达成教学目标的一种教学方式，学习者同心协力，亦可提升学习成效， 增进学习迁移，培养学生批判思考的能力 （Johnson&Johnson,1993）。陈�L娟（1999）认为合作学 习是一种教学策略，教师将学生分配到小组里，在任务结构 化的每个成员一起合作学习，并发挥其学习能力，直到成员 完全了解并完成作业为止。林达森（2001）指出合作学习乃 用合作的关系，让师生与同伴之间能够正向互动，藉以提升 教学效能。

2.1.2“合作学习”的理论依据 要想真正理解合作学习中生生互动的深层内涵，把握其 精神实质，认识其科学性，还必须对其理论基础有一个全面 的了解。我国的主体合作学习，作为发展性教学策略之一， 将合作学习置于主体教育的理论背景下，从哲学、社会学和 心理学的不同角度寻求理论支撑。

第一，动机理论。强调提供学习者完成目标的诱因，以 激励其学习，因此，从动机理论观点来看，合作学习必须要 让小组成员有共同学习的动机。“权利”、“成就”、“与 人互动”是人类的基本需求，在学习情境中，如果能满足这 些需求，就能够提升学习者的参与动机和团体发展。合作学 习中，个体扮演的角色，会提升学习者的团体中的归属感、 互赖性，却不会牺牲小组成员对成就内在需求。

某种程度的外在动机和内在动机是有兼容性的关系，甚 至可以对个体的表现达到相辅相成的功效。“讯息型外在动机”，个体得到外在奖酬的目的是在肯定自我能力时，此外 在动机是信息型的，个体藉由外在的诱因，进而知悉个体能 力的相关讯息。外在的奖励可以让内在动机高的学习者证明 自己的能力表现，促使其动机提升更为显著，甚至有助于创 造力的激发。因为内、外动机对学习者能产生互相牵动的机 制，所以教师在实行教学时，应该注意：第一，提升学生的 自我效能感，借由设定合理的学习目标，以能力相仿的学生 为楷模与提供和谐减低焦虑的学习环境，提升学习者的学习 成效。第二，提升学生的内在动机：教师可以用有趣、新奇 的教学方式或活动，提升学习者的注意力，并展现生活化的 教材，让学习者体会学习的实用性和价值感，以延伸和持续 学习者的学习动机。订立符合学生能力的教学目标，设立适 合的目标，让学习者能够在学习的过程中，因为达到目标， 而自我肯定学习能力，正是系统化教学设计概念改变的映证。

借由同伴的楷模示范学习，互助讨论的方式，提供和谐的学 习情境，是合作学习理论的展现。让学生在互助的气氛中， 搭配难度适中的学习挑战；
和生活连结的学习内容，使学习 不再是封闭式的，如此一来才有改变并提升学生学习动机的 机。

只有学生努力学习，能够达成指定目标时，才能够将学 生的学习成就归于学习动机。而合作式的目标结构，即是和 动机结合的学习表现。合作对学习情境，结合目标导向、目 标结构和回馈机制，促使小组沉浸在正向互赖和互助的学习环境中，而提升学生的动机以达成目标。这样的学习模式创 造唯有整个小组成功，才等于达成个人的目标的学习情境。

加上小组共同学习经历挑战、解决问题达到成功的经验，都 能提升学习者的自我价值感，而此自我价值感正是个人追求 成功的内在动力。

第二，社会互赖理论。20世纪40年代兴起于美国，主要 研究的是个体间在合作性和竞争性情境中相互影响时的行 动效率、内在心理过程、互动方式及结果。它起源于格式塔 心理学和勒温的群体动力理论，在1949年由道奇首次提出， 后经约翰逊兄弟发展完善，形成理论体系。

社会互赖理论主 要研究个体间在合作性和竞争性社会情境中相互影响的行 动效率、内在心理过程、互动方式及结果。它通过积极互赖、 消极互赖和无互赖等三种形式，分别产生促进性互动、反向 互动和无互动，从而导致相应的结果。要使合作学习实施卓 有成效，教师在教学设计整个过程中都要努力使学生之间产 生积极互赖，尽可能地减少甚至避免消极互赖和无互赖。积 极互赖的运作是通过加强个人责任感来实现，而促进性互动 则是强调社交技能和小组反思。

社会互赖理论强调在合作学习中，小组成员朝目标努力， 致使合作学习得以发挥效果。小组成员在学习过程中，为了 完成小组目标而形成互赖，产生了团体内的激励结构，使团 体成为一“动力整体”。团体组员间的互赖情境、面对面互 相沟通和相互鼓励等技巧，可以促进成员间的正向积极互动，以达成团体目标，发挥合作学习的成效。另一方面，团体因 为出于积极且正向互动的情境下，成员彼此的鼓励，不仅可 以减缓小组成员学习过程伴随产生的焦虑，且勇于接受挑战 和乐于承担责任。

第三，建构主义理论。在“客观主义”的实践主义知识 论受到近代许多思想家和哲学家的批评之后，发展以“主观 主义”的“建构主义”的知识论，倡导建构主义知识论的派 别很多，都强调学习者的学习过程是主动的建构，学习者利 用先前的先补充知识，来建构属于自己的知识，所以建构的 的过程和结果，都可能不同，所以没有所谓的标准答案。学 习者建构所获得的知识是认知世界本质所作的一种解释，认 知世界是不能透过语言或文字来达成学习的目的的，由于学 习先前的经验的不同，自然所建构出来的认知，经由个人的 经验组织，其结果也不尽相同，也就是说，学习者只能自行 建构、解释、塑造有意义的知识结构，并据此成为自己与外 在世界联系的指标，预测自己的行为，解释外在世界。

学习者经由建构所得的知识仅仅是其对世界的一种解 释，所以知识是不能经由语言或文字传达的，因为在传达的 过程中都可能产生因个人经验而造成意义的转化。而学生也 无法如教师所预期的学习整套知识，将建构主义应用在学习 上，可以知道教师的“教”并不等同于学生的“学”；
所以 教学活动不应该为教而设计，而应该为学而设计，从建构学 习来看师生角色的改变，教师从过去传授者的角色转变为辅导者、指导者与教练的角色，其主要的职责是将学习内容建 构于适当的学习情境中，而学生也必须由被动接受资讯的角 色，转变为积极主动的学习者，在学习情境中自行整理与建 构完整的知识。

就建构主义的教学方向来看，建构主义主张学生是学习 的主体，学生必须主动参与学习，而教师必须营造有利于学 生的学习情境，让学生和对外在的本体世界，透过学生先前 的经验利用内省和自我对话的方式来修建知识。

就建构主义的教学课程来看，课程设计并不是为了教师 教学的方便而设计课程，而是为了让学生能达到学习的目标、 有意义的学习而设计课程，可见教师的教学，并不等于学生 的学习，必须以学生为学习的主体，这就是教学活动不应该 为教而设计，而应该为学而设计。此外在建构主义课程的设 计中，教师和学生所扮演的角色不同于以往讲述式的教学， 教师必须将课程的内容转化为学习的情境，并提高教学生学 习的兴趣与学习的效果，学生在教师所营造的情境中，来组 织以往的经验、解释本体的现实，进而建构出自己的知识。

第四，社会学理论。人类的行为是人的思想的表现，精 神分析大师Freud认为，借助人们外在的行为可以推敲人的 内心世界。所有的外在行为都可以透过外力来加以改变，借 助增强的过程可以强化人们正向的行为、削弱负面的行为， 使得人们的行为更符合社会道德的规范。在教育层面上业是 如此，正增强与负增强原来的运用，可以随时地引导学生的学习朝着正向方面的成长。人类行为道德的培养是经过循序 渐进的步骤与过程而来的，在道德成规前需要更多外力的控 制使个体行为符合社会规范，进而能使团体养成表现符合社 会规范的行为，最后内化的个人都内心中，则人的行为道德 发展完全内化成为人的生活习惯。换句话说，学习是社会情 境下的产物，也是一种促进个体认知结构发展的过程。人们 的认知学习发展，都是源自于个体和社会情境的失衡所产生 的，然而个体在寻求认知机构再度回到平衡的过程中，唯有 靠在社会情境中与他人进行互动学习。不仅靠个人的认知结 构的重组与整合，有许多来自于他人的经验也提供楷模学习 的机会，而在认知学习的过程中，可以记住外力的协助来达 到学习的目标及学习行为的强化。从社会学习的观点来看， 合作学习的教学方法是透过小组的学习活动进行，过程中借 助任务的分工与角色的扮演来强化学生正向的学习行为，养 成好的学习行为与学习心态。同时在小组的学习活动中，来 自于不同特质的个体都能提供小组成员中的每个人不同的 认知理论，进而产生楷模学习的效果，增加学生学习的成就。

2.1.3“合作学习”的类型 合作学习根据学生能力的不同，进行异质性的分组，小 组成员共同分享资源，互相依赖，不仅共同达成所指定的任 务，更在过程中培养人际沟通与协调的能力。透过小组成员 之间的分工合作，共同用资源，互相支持而进行学习，并用 小组本位的评核及分组比赛，制造团队比赛的心理气氛，激学习动机以增进学习的成效。合作学习具特常互补、资源共 享、个别计量绩效、成功机会均等教学特色。合作学习强调 将学生置于小组中，并促进小组的合作学习，虽然合作学习 的类型与重点有所不同，但合作学习大多具有以下共同特 性：
（一）异质分组（Heterogeneousgrouping） 异质分组系指依学生的学习能力、性别及社经背景等， 将学生分配到不同的小组中，让其彼此互相。异质的方式主 要提供学生有更多的机会认识不同的学习对象，分享彼此的 经验，从更多样的观点学习经验而达到学习目标。

（二）积极互赖（Positiveinterdependence）积极互 赖指学生能知觉到自己与小组同学是紧密相关的，小组内每 一个成员都应该共同努力，以完成任务。合作学习时，每一 学生都应分配的资源，并确保所有小组成员都学会。

（三）面对面互动（Face-to-faceinteraction） 透过面对面互动，学生有机会互相讨论，彼此帮忙完成 任务，并有效地刺激学生从事高层次的认知活动。合作学习 当中并不能以某一个成员的成功来代表小组，教师必须评估 各小组每一学生的学习情形，并将结果回馈于各个小组的每 一成员，让每个人都能感受到自己和其它人学习成功的重要 性。

（四）社会技巧（Socialskills） 在合作学习情境中，为使学生能有效沟通，教师需教导