小学作文指导【关于小学作文教学改革的思考】

关于小学作文教学改革的思考

这种既同步又分离的关系在个体语言发展的特例中也 能找到依据。例如，幼儿在学说话的时候，就可以同时认识 汉字、符号和图形。有时候幼儿不会说某个单词，却能指认 汉字和图形。又如，过去农村的村书记和村长大多是文盲， 大字不识一斗，说起话来却滔滔不绝，逻辑严密，很能服人；

相反，聋哑人从小不会说话，却能学习文字，用手势语和书 面语与他人交流，也能基本满足日常生活和学习的需要。

在中小学就读的学生都是健全的孩子，从小生活在书面语充斥的现代文明社会，口语和书面语发展完全分离的现象 很少见到了。笔者有个假定，每个孩子生下来就具备学习所 有语言文字的潜能，孩子口语超前、书面语滞后的状况是生 活和教育等后天因素造成的。因此，语文教学的任务就是， 在儿童已有口语发展的基础上，通过学习语文，促进儿童口 语和书面语同步协调发展。儿童进入小学后，应该以学习书 面语为主，同时提高口语交际的品位。语文教学的重点是让 儿童学习用书面语进行交流和自我交流。不明白这一点，就 会人为加大口语和书面语发展的差距，影响孩子今后的学习 和发展。

提前作文不仅可能，也很有必要。实验表明提前作文满 足了儿童用文字表达内心世界的需要，促进儿童的心理发育 和语文素养的整体提高；
当然，在操作过程中，老师们必须 明白，限于一二年级小学生的生理、心理水平和识字量，低 段作文只能是涂鸦式的作文。提前作文以激发孩子的表达欲 望和习作兴趣为主要目的，标准不能过高，要求不能太死板， 更不能搞“作文先导”，削弱识字和阅读教学。否则，就会 徒劳地增加孩子的负担，扑灭孩子的习作兴趣，效果适得其 反。低段作文仍然以“把话写完整”作为基本要求，但训练 的时候，让孩子在一定的情境中写作，写几句或一段有意义 的话，喜欢写什么就写什么，爱写多少就写多少，让孩子觉 得作文是很有意思的，是用来表达自己某种想法和情感的。

这时候孩子写出来的作文总体面貌也许是：多数语句不通，前后不连贯，标点符号乱用，错别字连篇。但孩子是在非常 放松、自由的心态下写作，作文中总有一句或几句话是完整 的，这样既完成了作文的知识能力目标，又渗透完成了作文 的情感、态度、价值观目标，这是否比单纯地重复写“一句 四素俱全的话”要有意义呢？ 二、作文教学难在何处 新中国成立以来，小学作文教学研究成果颇丰，教学流 派纷呈，但“作文难，怕作文”的问题一直困扰着教师和学 生们。人们分析了很多原因，但很少有人从语言学习本身的 角度思考过这一问题。笔者经常思考，为什么孩子天生就不 怕说话，单单就怕作文呢？为什么三岁的小孩能基本上学会 语言交际，而很多学生直到小学毕业也不会写一段连贯通顺 的话呢？只要比较分析一下口语和书面语学习条件上的差 异，就能发现作文学习的确比口语习得要难得多。

学习机制上的差异美国语言学家乔姆斯基认为，人之所 以能学会语言，是因为天生就有语言习得机制。只要给予适 当的学习环境，足够的语言刺激，儿童就能自然而然学会某 种口语。而且年龄越小，语言习得机制越强大，随着年龄的 增加，语言习得机制慢慢地退化，到了青春后期，这种机制 几乎完全消失。0～3岁是语言习得机制最强大的时期，儿童 学习口语可以不费一点力气，所以，我们把口语的学习过程 称为“习得”。当儿童进入小学正式开始书面语言学习时， 语言习得机制已经开始衰退，学生必须借助知识、规则、方法等理性工具来学习书面语言。尽管也有实验（如大量读写、 双轨运行）表明，只要给予儿童充分的读和写的时间和机会， 儿童也能自动提高读写能力，但到目前为止还没有证据表明， 儿童可以在没有成人指导和督促的情况下自动学会书面语。

学生必须付出努力，才能学会使用书面语言进行表达和交流， 所以毛泽东说：“语言这东西不是随便可以学好的，非下苦 功不可。” 学习动机上的差异儿童学习口语是与儿童的社会阅历 和智能的发展同步进行的，儿童的口语交际和他们生活活动、 心理成熟的直接需要紧密相连，孩子的说话内容就是他们的 生活内容，孩子的说话能力就他们心智发育的集中表现，内 部学习动机十分强烈。学习书面语主要满足儿童学习间接知 识和今后参与社会的长远需要，与儿童现实生活的关联较少。

小学生虽然已经具备了一定的生活阅历和心理发展水平，能 理解和运用书面语言，但充分发展的口语能力足以应付这一 时期的社会交际需要，因此，缺少学习书面语的内部动机。

可见，书面语的学习总体上是强制性的，如果没有外部动机 的支撑，孩子不可能持续主动地去读和写。实际上，多数人 可以一辈子不写文章，但不能一天不说话。

学习途径上的差异口语习得完全是生活化的，儿童通过 与周围人群和环境的接触，在非常自然的条件下学习口语， 时时刻刻处于语言学习状态中。书面语言的学习地点主要是 学校和课堂，学习方式是人为的，学习内容和要求大多掺杂了成人的生活经验，与儿童自身的生活有一定程度的脱节， 生活中应用书面语的机会不多。

语言要求上的差异很多父母认为孩子开始学说话，说得 不好是正常现象，成人有意识地用照顾性的语言同孩子交流， 孩子只要开口说话，怎么说都是对的，都是值得大加表扬的， 从来没有人很有意识地去校正孩子的发音和语法上的错误。

而书面语学习一开始就是高要求、高规范的。从写一句完整 的话，到写一段总起分述的话，再到写一篇完整的文章，我 们往往要在语言形式和内容选择上给孩子提出许多要求。老 师认为，孩子文章写得好是正常的，写不好是不正常的，对 孩子作文中的错误和不足非常“过敏”。

练习密度和频率上的差异儿童整日生活在口语环境之 中，每天接受和输出大量的口语信息，学习密度和频率非常 高。据研究，幼儿在开口叫“妈妈”之前，至少已经听了4000 多次“妈妈”这个词的发音。而学习书面语主要限于几节语 文课，作文课每周才2节，某种要求的作文，其练习的机会 也就这么一两次，密度和频率都非常低。

学习结果反馈上的差异口语习得的反馈是即时性的。孩 子叫一声“爸爸”，爸爸马上表扬。孩子说“妈妈我要苹果”， 妈妈立刻给苹果。孩子每次说话总能得到回应，且多半是积 极的奖赏和强化。书面语的学习是在大班级授课的条件下进 行的，大多数学生根本得不到老师的及时反馈，反馈的形式 也非常单一。现行的作文教学模式通常是一节作文指导课布置任务，然后让孩子回去写作文，下一节作文讲评课作反馈， 不仅反馈形式单一（以评语为主），反馈周期长，而且多数 是以批评和指正为主的负面强化。

总之，与口语习得相比，作文的学习条件实在是非常“恶 劣”的。小学作文教学改革的着眼点，就是要发挥小学生残 留的先天语言习得机制的作用，着重改进作文学习的外部环 境，激发学生书面表达的欲望，培养用作文与别人交流的兴 趣和习惯。例如，创设充分的自主读写时空，通过增加合作 和交流的机会满足孩子作文的成就感，尊重和利用孩子的生 活经验，淡化语言规范重视自主表达，增加写话和作文的密 度，改变反馈形式，缩短反馈周期，发挥网络交流的优势， 等等。众多的作文改革实验，都从上面的一个或几个方面作 了有意义的探索。如果把这些改革的成功经验综合起来，形 成一个比较科学的作文训练序列，就有可能使小学作文教学 出现大的突破。

三、倡导任务驱动作文 什么是任务驱动作文？先举两个例子。第一个例子是一 位从事初中生心理辅导研究的专家告诉我的。她研究过心理 日记对矫正心理问题的作用。研究结果表明，心理日记对解 决心理问题有一定的作用，但效果不明显。但令人意外的是， 凡是坚持记心理日记的学生，作文成绩提高很快，语文成绩 也有很大的提高，而事先心理辅导老师只要求学生把自己的 心理困惑如实记载下来，并没有对日记的语言、格式、体裁、字数等提过任何要求。第二个例子是笔者的亲身经历。某日， 一位语文老师对我说，有一次班级组织春游，她要求学生春 游回来后写一篇描写春天景色的作文。一个作文不好的学生 想请假不去，原因是不想写作文。她向笔者请教，今年又要 春游了，要不要孩子写作文。我立刻回答说，当然要写，但 不一定在春游后写，春游前就可以写很多作文。譬如让学生 推荐春游的地点，把推荐理由写具体、写明白；
地点确定后 可以让学生设计春游的路线，把游览顺序和旅游点简要写下 来；
可以制定春游的安全和卫生守则，让班会讨论通过；
可 以设计几项在草地上做的游戏，以书面报告形式征求同学意 见；
也可以写一个表演节目单等等。春游后的作文也不一定 非要描写景色，可以写春游时某人的表现，春游中发生的高 兴的、有趣的、尴尬的、伤心的事情，出一期有关春游的黑 板报，为春游所拍的照片配上说明等等。这位老师接我的建 议，设计了春游前的作文教学方案，试验效果很好。

在这两个例子中，学生都不认为自己是在写作文，而是 在完成一项有意义的任务。前一个例子中的任务是解决个人 心理问题，后一个例子是作一次有意义的集体郊游。这与传 统以语言目标为主要取向的作文教学有很大的不同。语言取 向的作文教学，把语言形式要求放在第一位（如写一处景色， 要求用先概括后具体的方法写，字数不少于300字），不太 考虑学生写的是否真人、真事、真情，作文对学生有什么实 质意义。任务驱动的作文对学生来说是非常有意义的，写不写作文、作文写得好坏直接意味着能不能完成任务，任务完 成得如何。学生在非常强烈的完成任务的动机中学习作文， 同时尽力通过作文完成任务、解决问题。这样，作文就回归 到自己的本原——作文是表情达意、交流思想的工具。相对 于学生的生活和成长而言，相对于学生今后参加社会工作而 言，作文永远只是一种手段和工具。这样也就摆正了作文和 做人的关系，作文是为做人和做事服务的，作文写得好固然 重要，做一个真诚的、高尚的、能干的现代人则更重要。

任务驱动的作文教学，要求教师必须转变教学观念。作 文教学目标从纯语言取向转向内容、个性、语言的多元取 向；
作文教学的途径从单纯依赖作文课转向结合学生的阅读、 生活、活动经验，抓住一切有利时机训练学生的书面表达能 力；
作文的形式从以记叙文为主转向根据任务要求使用多种 文体，想像和记实并用，审美和实用并存；
评价作文的标准 不仅仅是语言的规范和精彩，还有内容的真实、有用、有意 义。总之，任务驱动的作文教学不把写作本身看成目的，而 把写作看成现代人文明生活的有机组成部分。

我国长期受应试教育的影响，作文教学的目的和任务始 终没有跳出“为作文而作文”的怪圈。传统的看法是，作文 写得好， 语文分数就高，语文分数高，升学的几率就大， 所以必须把作文写好。新概念作文运动的兴起，在鼓励学生 张扬个性、自主创新方面功不可没，但在为什么写作文的问 题上仍然没有给广大师生以明确的指向，“某地又出少年大作家”“一篇作文上北大”等新闻报道使个别有作文天赋的 少年一夜成名，也使多数作文成绩平平的学生更加困惑：作 文好等于一切都好吗？新概念作文运动从反对应试作文开 始，可惜不久又不知不觉滑向了应试教育的功利主义轨道， 还留下一个后遗症，过分强调张扬个性和审美情趣，弱化作 文的实用交际、社会批判功能，把学习作文从学会生存、塑 造人格中分离出去，使作文越来越像“才子才女”的语言游 戏。这个后遗症已经影响到了小学阶段的作文教学。我们要 大声呼吁：更新作文观念，回归作文本原，让作文与学生的 健康成长同步！