听课随想_倔强的51听课随想

倔强的51听课随想

现象 《倒过来推想》是苏教版五年级解决问题策略的教学内 容，作为一节公开课，老师在教学完教材中例2进行巩固练 习时，为了降低教学的坡度，把教材“练一练”一个习题设 计成系列习题。在“练一练”之前，先出示：1.小军收集了 一些画片，他拿出画片的一半送给小明，自己还剩25张。小 军原来有多少张画片？学生轻松地口答出结果——50张画 片。紧接着出示第2题：2.小军收集了一些画片，他拿出画 片的一半还多1张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多 少张画片？这次要求学生笔算。笔算结果出现两种情况，一 种结果是51张画片，一种结果是52张画片，结果是51张画片 的占了大多数。

到底哪种结果是正确的呢？老师要求不同结果的两类 同学阐述自己的解题思路。结果是51张画片的学生认为，根 据倒过来推想的思路，最后小军还剩25张画片，就是小军画 片的一半就是25张，全部就是50张画片，再加多给小明的1 张画片，当然小军原来就有51张画片。结果是52张画片的同学认为，他们同样利用倒过来推想的思路，不过他们认为小 军拿出的不是一半，而是一半多一张给小明，还剩25张，说 明小军原来画片的一半应该是26张，当然小军原来就有52张 画片。老师肯定了这种想法。

到此，这个题目应该结束了。可是老师这时走到一位结 果是51张画片的男孩面前问：你还认为是51张画片吗？男孩 坚持自己的结果。哇，全班同学一阵哄笑。老师又让一位同 学来反驳一下这种错误的结果。结果是52张画片的那位女生 从验算的角度反击。老师为了进一步肯定52张画片的正确性， 还用课件演示，诠释52的正确性。可见，老师课前已经预料 到教学中可能出现的这两种情况，所以做好了辨析的准备。

当他再次来到倔强的男生面前时，出人意料的是那个男孩还 是坚持自己的看法，听课老师也笑了。

分析 “解决问题的策略——倒过来推想”，这个内容是在学 生已经学会了用画图和列表的策略解决问题的基础上学习 的。本课所要研究的数学问题，是学生在以往的学习过程和 生活的实践体会中，已经初步产生了倒过来推想的思维方法， 但一般处于无序状态。本课的学习，将有助于将学生无序思 维有序化、数学化、规范化。《数学课程标准》把解决问题 作为课程目标，这里的“解决问题”已经不是以往的解答数 学习题。从整个教学过程来看,老师可谓准确把握教材的方方面 面,驾驭教材的能力也相当强,习题的设计有坡度有难度,帮 助学生习得了解决问题的策略----倒过来推想，引导学生应 用这些策略，解决了相应的问题。可是课中出现了两次笑声， 两次笑声的背后是什么？这道看似很容易解决的问题，为什 么那个男孩总是坚持自己的错误答案？问题出在哪？我觉 得可能这个男孩的思维已经进入思维的死胡同。或许过一段 时间他自己就会明白过来。但作为老师的我们在教学中存在 哪些问题呢？又该采取何种策略来解决? 对策 一、要把验算当作一种内在需求而不是一种教学形式 验算是解决数学问题的最后一步，是一个不可缺少的环 节，掌握验算的方法，养成验算的习惯是学好数学的重要条 件之一。在教学中，因为我们老师没有把验算当“题”做， 思想上没有引起重视，态度决定行动，导致学生只重视计算 而轻视验算。一般情况下，只有在题目要求验算的情况下我 们才会验算。尽管老师在教学完例2后，也要求学生验算一 下自己的答案是否正确，并且还交流了不同的算验方法，可 是在具体练习中，学生并没有养成自觉验算的习惯，而是在 老师的启示要求之下才去检验。

教学中，我们老师为了完成验算教学而去验算，学生理 所当然形成为算验而验算的思维定势。因为老师没有把验算 当成检验问题答案是否正确的手段去运用，所以形成学生把验算只是当成一种形式，而没有把验算当作一种内在需求的 习惯。学生养成良好的验算习惯并非一节课所能解决的，教 师要经常、反复的提醒学生：你有没有验算？你是用什么方 法来验算的……。试想如果学生能把验算当作内在需求而不 是形式，还会有“倔强的51”现象吗？我想，至少说“倔强 的51”不会那么倔强。

二、深入教学分析, 把想象变成操作 教学中，此题尽管用画图的方法便于学生理解，但图又 该怎么画？怎么画图才符合题意？要想画出符合题意的图， 还得在理解题目的条件下才能正确画图。那么怎么理解“小 军拿出画片的一半还多1张送给小明，自己还剩25张。”？ 并正确地画出图来？我想画图前如果老师设计这样的问 题：假如你是小军你先拿多少张画片送给小明？再拿多少张 画片给小明？结果还剩25张。分两次操作，明确先做什么再 做什么，学生错误的可能性也会降低不少，不至于大部分学 生的答案是51张画片。

其实在我们平时的课堂中“倔强的51”现象还很多，原 因各有不同，作为数学老师，我们要善于捕捉这种现象，并 加以分析，找出倔强的原因，让“倔强的51”不在倔强下去。