自主发展理论 自主生长式教师专业发展理论的突破与创新

自主生长式教师专业发展理论的突破与创新

一、提出了教师“自我经验”的概念，揭示了基于“自 我经验”的教师专业发展路径 “自我经验”，是指个体通过亲身体验获得的感悟。常 常表现为自己的真性情、土办法。课题组通过对一些成功的 优秀教师的研究，发现他们并不是“一步登天”的，一般而 言，他们是经过反思，从一个个具体教学反思案例中提取“事 例经验”。再集中对许多的“事例经验”进行分类整理，对 同一类的经验进行再反思、再提炼，产生类经验。集中若干 类经验后，再整合为自己的一个经验体系，并在实际应用中 产生“实践智慧”。在这个过程中，他们最初的台阶就是他的“事例经验”。事例经验就是典型的“自我经验”，平时 存在于个人行为的细微末节之处，不易觉察，也基本被理论 研究所忽视。但实际上，教师的教学行为主要是基于他对教 学事实的认识和对教学问题的理解，都只是从他所认为的理 想教学的角度出发，以自己的努力并按照自己认为最合适的 方式行事，探寻着自己心目中确信的“真实的教学”。而且， 他们不是被动地接受外在信息，而是根据“自我经验”主动 地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；
他们 的教育知识实际就是自我经验的合理化，或自我经验在其中 就起着导向作用。因此，最理想的教师专业发展必然是基于 教师“自我经验”的自主生长式发展。

潘海燕及其团队的100多所学校的几轮实验表明，教师 “自我经验”提升发展的基本路径是：
1．在亲身体验中提炼事例经验。教师对教学案例的反 思就是提炼事例经验的一种形式。记录一次成功或失败的教 学案例，转换不同角度去理性看待一次经历或一件事情来获 得感悟就是典型的事例经验，而提炼事例经验则是形成教师 自我经验的开端；
在事例经验的指导下，教师的教育教学工 作水平会有所提高。但是仅满足于此是远远不够的，这一阶 段的教师对于教育教学所反映的问题还认识不到事物的本 质，解决教育教学问题的方法还无法灵活变通，教师对于事 物的认识还不是非常清晰。

2．在系列事例经验中整合出类经验。在积累了一组事例经验之后，系列事例经验之间还是相对独立和彼此分离的。

如果教师在一个更高的平台上审视这系列事例经验，在对这 些经验的进一步反思中，必然会对其进行分类整合，提出解 决一类问题的主要思路和具体步骤，这就是“类经验”。类 经验可指导教师面对同一类教学情境时如何开展合适的教 学工作，在这样的教育教学实践过程当中，事例经验也更加 完善。在教师教育思想的形成和发展过程中，从系列事例经 验中整合出类经验的这个过程是不可缺少的，它是系列事例 经验应用于教育教学实践的必然成果，也是构建教师个人经 验体系的重要部分。

3．在系列类经验中形成个人经验体系。从体验到反思， 从反思到感悟，在整合出系列类经验之后，系列类经验之间 也还是相对独立和彼此分离的。这就需要进一步使系列类经 验之间产生相互联系从而体系化，打上个体标识，赋予鲜明 个性。这个时候，如果教师能够透过教育教学现象对其本质 形成全面、清晰的认识，在教师个体类经验的指导下，针对 本质问题设定适宜的解决技能、方法和步骤，就能建立起个 人经验体系。其重要标志就是写出代表自己的教育思想的论 文。教师个人经验体系的建成就会使得各种教育教学工作化 繁为简，标志着教师专业发展的质的飞跃。

4．在反复应用中产生实践智慧。教师个人经验体系折 射出教师智慧和思想的光芒，其中蕴含着对教育教学问题的 独到见解，体现了独特个性的教育教学思想，包含教育教学的基本规律等。以教师个人经验体系为工作纲领，能够充分 独立地开展教育教学工作，并能取得良好的教育教学效果。

但教师个人经验体系并非教师自我经验形成和发展的终点， 如果教师不断地开展教学实践，反复从该体系中抽离个人经 验应用于变化的教育实际情境，一是可以防止教师自我经验 停滞不前甚至退化，在反复应用教师自我经验时，能时刻用 实践来检验、修正自我经验，理论联系实际来论证观点的正 确与否。二是反复应用个人经验，也会产生实践智慧。一般 而言，随着教师个人经验浸透入教育实际情境的各个方面， 以及对个人经验体系的持续改进和不断完善，教师的教学经 验就会从感性经验上升为理性经验；
另一方面，教师自我反 思习惯已经养成，大大改变了精神面貌，教师专业就会得到 良性发展，教师的“智慧”会越来越多，甚至达到慧如泉涌 的状态。这一过程必将促进教师的可持续发展，对自己的教 育教学产生持续而深远的影响，形成独特的“专业自我”。

二、研制出了自主生长式教师专业发展理论的三个实验 范式 本研究成果集中体现在以下三个基本范式上，即“自修 一反思式”校本研修模式、“自主生长课堂”教学模式、“自 主生长取向”师范生培养模式。

1．自修一反思式校本研修模式。自主生长式教师专业 发展理论所持有的最基本的校本研修理念就是“培训即生 长”。所持有的最基本的主张就是：在校本管理原则下，在教师的自主学习、合作学习基础上，用教育科学研究的方式 对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和 分析，主动地获取知识、应用知识、解决教师实际问题，通 过提高教师的自我觉察水平，把教师的工作场所变成教师的 学习场所、合作场所、研究场所，使教师自身的思想、观念、 行为始终处于一种追求创新的境界，让教师把听到的做出来， 把做到的写出来，真正让教师自主生长出自己的教育思想， 从“事例经验”走向“类经验”，再形成“个人经验体系” 与“实践智慧”，推动教育的进步。为此，我们构建成一种 教师研究性合作学习的校本研修方式一自修一反思式校本 研修模式。

此校本研修模式以一个学期为周期，依据专门定制的 “教师专业发展报告册”，运用行动研究与叙事研究的方法 来实施，期初选定“目标”，然后“天天写”，“月月评”， 期末进行“成果整理”。一个周期可分为以下五个基本环节。

自定发展目标。教师通过自修自研，专家指导，觉察自 己在教育行为中的主要问题及薄弱环节，寻找出其“最关键、 最困惑、最有价值”的问题，针对自己的实际情况，制定出 学习计划、行动方案及一段时间内所要努力达到的目标。此 目标不宜太大，也不宜太小，最好是本学期能够解决的问题。

撰写反思案例。教师对照自选发展目标，采取积极的行 动，有了一定的感受和体验后进行自我评价、自我总结，即 写反思案例。反思案例是教师经过反思而实现一个发展目标后的小结，是教师观念变化和行为改进后的一种自我认定， 是教师教育思想形成的有效载体，是教师互评交流和校长导 评的基础。案例撰写要用心去体验，用情去感悟，用自己的 语言去表达，在一些细微末节处不断积攒自己的概念和命题。

教师互动。在教师案例撰写的基础上，以合作学习小组为单 位组织讨论交流。教师互动重在信息交流、信息整合，达到 优势互补，资源共享，相互促进、相互借鉴、共同提高的目 的。在教师互动中，要学会“悬挂假设”，即暂时把自己的 观点放在一边，不急于为自己的观点辩护，而是认真地听取 别人的见解。还要会探索自己的隐性思想，即把自己的推理 明确化，通过互动交流，使受训教师博采众长、补己之短， 把别人的优秀成果有选择地、因人制宜地运用到自己的教学 中，并不断总结、不断领悟、不断发挥、不断创新，形成自 己的教育思想。

校长或专家导评。校长或专家组织评价小组对教师是否 达到阶段发展目标给予评定，并依据学校的办学理念与教师 成长规律，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。让 经验型教师向研究型教师发展，提高自己的理论素质；
让理 论型教师勇于实践，将理论与教育教学实践结合，形成自己 的教学风格。

成果整理。将一学期的培训成果表达出来。成果形式可 多样，可以是一篇教案、一节课，也可以是一套得心应手的 工作经验。一般而言，主要是在众多系列案例基础上撰写论文。实际上就是对众多案例的反思成果进行有机整合，形成 自己的个人经验体系与教育思想。它能让教师获得自信，感 受成功，让优秀成果脱颖而出，从而营造出良好的培训氛围。

2．自主生长课堂模式。自主生长式教师专业发展理论 所持有的最基本的教学理念就是，教师发展是学生有效成长 的前提。主张“工作即学习”，“教学即研究”；
课堂是教 育教学的主渠道，也是教育研究场所与教师成长发展的场所。

自主生长课堂就是在充分发挥学生主体作用的前提下，让教 师在课堂上充分应用自己已有的教育思想、并生成新的教育 思想与智慧。

自主生长课堂模式有三个基本特征，一是体现了教师个 人教育思想的课堂，即课堂中教师有自己独特的“土办法” （有效教学措施与方法）。二是体现共同生长的课堂，即课 堂即学堂，在课堂中不仅使学生得到发展，而且让教师、教 学环境、教学资源都能得到很好的提升。三是教师在其过程 中又进一步反思与生长了自己的新思想，即教师对课堂赋予 “我”的解说。通过反思总结，概括提升等方式又进一步生 长了自己的新教育思想与智慧。

从内在机制角度看，自主生长课堂就是教师个体的自我 经验在课堂中不断应用外化，在与他人讨论交流中不断总结 升华，在反思中进一步固化和系统化。建构自主生长课堂有 三个主要环节：
寻找捕捉个体的自我经验。分析发现教师的个体自我经验，善于发现、及时捕捉一些有效果的做法，并把它作为教 学设计与评价的起点。要注意唤醒和激励教师的自我意识， 发掘和保护教师的个人特色，鼓励教师更多地表现自己的真 性情、土办法。

应用提升行动方案。在熟知教师个体的主要自我经验后， 对其教育行为进行理性分析，以学生为主体，以“自我经验” 为主轴来设计个人行动方案，包括设计教学方法，组织学习 资源，开展教学活动。学校与同事要努力让教师的个人教育 理论与时代方向基本一致，与教师所处的实际教育情境相契 合，与教师自身的各种能力和条件相匹配，组建互补式的共 同体，找到最佳路径帮助教师提升行动方案。

概括形成个人理论。将反思贯穿整个教学生涯，不断整 理自己的教学思路，不断总结自己的教学方法，不断概括自 己的教学体验，逐步形成个人教育教学思想。学校与同事努 力量体栽衣式地帮助教师建构自己的教学模式，尊重教师的 个人话语权，让教师发现更好的自己，最终促进教师“专业 自我”的建立。

3．自主生长取向师范生培养模式。自主生长式教师专 业发展理论对师范教育最基本的主张是，打好自主生长式专 业发展的底色。师范生处于教师专业发展的起始阶段，必须 破除一次性教育管终生的观念，必须让师范生掌握发展自我 的知识与方法，学会自我导向学习，为终生发展做好准备。

建立自主生长取向的师范生培养模式，必须达到以下条件。建立“三位一体”的师范生培养机制。目前世界最流行 的做法是，与当地政府及中小学合作，共同建立教师专业发 展学校。在教师专业发展学校里，大学与中小学合作进行教 科研，有关教科研成果既用于促进师范生的发展，也用于促 进在职教师的发展。

建立师范生自我导向学习条件。为了充分保障师范生自 我导向学习效果，我们组织编写了《素质修炼指南》；
建立 了专门的素质训练教室，并购买教师素质训练的相关硬件；

与学校教务处合作，建立第二学分方案，将师范大学生的素 质修炼、技能训练和教师专业实践的自我导向学习课程纳入 第二学分，充分保障了学生的学习积极性。

开发师范生自我导向学习课程。开发师范生自我导向学 习的相关课程，如“教师专业发展”、“种子读书会”、“真 人图书馆”、“爱心作业屋”、“专业观察”、“习明纳”、 “表达与沟通”、“写作与创新”、“专业阅读”、“教师 礼仪”等系列课程。

建立双标双驱的教学管理体制。实现 人才培养依靠两个通道——第一通道是通过教师的专业业 务驱动，按照专业课程的培养目标将学生纳入课程学习和实 践考察的轨道；
第二通道是通过学生的自我发展驱动，按照 专业能力认证培养标准将学生纳入专业素质自我修炼和能 力考察的轨道。两个轨道同时贯通师范大学生培养的四年， 相互促进、相互补充， 总体来讲，教师专业理论的第一轮实验研究阶段已基本结束。下一阶段，应站在学科建设与成果推广的新起点上， 进一步丰富与完善研究成果。一是建立自主生长式教师专业 发展案例库。并在此基础上进一步开展跟踪研究。二是完善 自主生长式教师专业发展理论体系与课程开发。三是创建 “全国自主生长式教师专业发展学校（专业）联盟”。积极 申报新的国家级课题，启动新一轮实验与推广研究。