【穿新鞋走老路的理念探索和分析】新鞋走老路

穿新鞋走老路的理念探索和分析

直到2010年，《课程·教材·教法》第1期发表郭华 教授《新课改与“穿新鞋走老路”》一文(以下简称“郭文”)， 情况才有了变化。“郭文”力排众议，独辟蹊径，竟然敢对 一片谴责之声说“不”，提出另一种思路，极具突破性和启 发性。为什么“郭文”反响这么大、这么好呢？这决非偶然。

谴责教师“穿新鞋走老路”之声引发人们一系列的思考。

一、尊重教师，相信教师，依靠教师 将新课改不顺利的状况形容为教师“穿新鞋走老路”， 并多年来一直一味加以谴责，这种议论反映出我们对待广大 教师很不尊重。众所周知，这个说法通常是贬义的。它与“新 瓶装旧酒”、“挂羊头卖狗肉”基本同义，某些专家和干部 实际上也是在这个意义上使用“穿新鞋走老路”这一说法的。

本来，我们广大的教师非常可敬，献身教育事业，勤勤恳恳、 虚心学习、追求进步、忠贞不渝、无怨无悔，新课改十年来 更是辛苦异常，处境非常艰难。可是，他们不仅没有得到赞 赏、慰问、鼓励，反而落得个“走老路”、做了不好的事情 的评价！这是很不公平的。③ 这丝毫不是说，教师是全知全能、没有缺点、不犯错 误的人；
也完全不是说，教师本身不需要受教育，对教师不 能批评。尤其是具体到很少数教师或者教师个体，教育专业 素养不高，人格修养有缺陷，在教育改革中囿于已有的经验 和习惯，常常表现出某种惰性和保守倾向等等，都是事实。

有论者指出，某些教师的这些缺点和问题是影响课改进行得 不好的因素的一个方面，对此谁也不会否认。但是，问题在 于：第一，整体地、笼统地、全称地这样说，甚至说“绝大 多数教师都不合格”，这就不对了。如果说“绝大多数教师 都不合格”，那还谈什么教育改革？如果说教师在八、九、十来年中都一直走着“老路”，那“穿新鞋”、进行新课改， 还有什么意义？第二，我们是与教师站在一起，对教师体谅、 同情，满腔热忱给予帮助、指导，相信教师们自己会在改革 中学习、进步，不断更新自我；
还是站到教师的对立面，一 个劲儿地发出“谨防”、“切忌”、“不能”、“不准”、 “绝对不许”等等不信任的、冷峻无情的声音呢？更何况， 第三，“穿新鞋走老路”的现象果真是完全的坏事吗？(详 见下文)不容商量地认定教师“穿新鞋走老路”乃是绝对的 坏事，教师要为此负责，要因此受到谴责，这合乎道理吗？ 合乎人情吗？会不会冤枉教师哦？ 有论者继续为谴责之声辩护。毫无疑问，这当然是可 以再研究讨论的。但不管千言万语，总该与广大教师站在一 个立场上说话，抱着平等、友好、尊重、信任的态度；
不然 的话，纵使说出很多理由，却在这根本的一条上，欠了情， 输了理。④ 二、超越“新”、“老”，坚持真理标准 一味谴责教师“穿新鞋走老路”这种声音，还引发人 们思考又一个根本性问题，就是我们对新课改不顺利、教师 “穿新些走老路”的情况进行评价判断时，应该秉持什么样 的标准。

本来，我们对任何事物进行评价判断，包括对“新鞋” 和“老路”的评价判断，特别是关于好或坏的价值判断，应 该秉持一个根本的标准，就是真理的标准；
或者说，必须以真理标准为基础；
或者再确切地说，必须与真理标准联系起 来。

但让人遗憾的是，一味谴责教师“穿新鞋走老路”的 朋友们不是这样，他们秉持的似乎是另一种标准。如果仔细 观察和体会就会发现，他们谴责教师“穿新鞋走老路”的时 候，其立论的大前提是以“新鞋”为好，以“老路”为坏；

只要穿上“新鞋”，不走“老路”，就是好的；
反之，穿上 “新鞋”，而“走老路”就是坏的。要言之，以新为好，以 老为坏，不管适合不适合实际，不管正确不正确，不管是不 是符合学校教育规律，也就是说，与真理不真理无涉，不问 实际，不问正误是非。

“穿新鞋走老路”这种现象，持续八、九、十来年， 无论你对它褒也罢，贬也罢，不管如何评价，它都明确无误 地传达了一条重要信息：“新课程理念”实际上一直未得真 正实行(这里暂且不论其负面影响)。假如说，头一两年，发 现了这个现象，经过指责、纠正、扭转，这个现象就消失了， 这不奇怪；
奇怪的是，三四年，五六年，八九年，虽经反复 指责，这种现象依然未得纠正，还是没有扭转局面。人们对 此不能不感到困惑，不能不追问：某些专家和干部那样苦口 婆心、谆谆训诫，为什么不起作用？ 无论“新鞋”也罢，“老路”也罢，关键是要看其正 确不正确，适合不适合实际，是不是符合学校教育规律，如 果是不正确的，虽新而不从；
如果是正确的，虽老也坚持。这一思路给予人们很大的启发，尤其对改进当前学风有很现 实的意义。

四、“穿新鞋走老路”的实质 所谓“穿新鞋走老路”，究竟是怎么回事？其实质何 在？对于这个问题，答案很不同。如上所述，在郭华教授《新 课改与“穿新鞋走老路”》一文发表以前，八、九、十来年 的一段相当长的时间里，“不二话”，“没商量”，认定“穿 新鞋走老路”是当然的坏事，甚至是教师不积极改革的坏 事；
其所以如此，则是由于：评价体系不配套，舆论跟不上， 政府不作为，学者不关注，特别是教师不合格等等，几乎一 切能够说到的理由都说了，唯独不说是“新课程理念”即“新 鞋”有问题。⑥可是，“郭文”却意外地说出“二话”，要 “商量”一下。它说：“人们所说的‘穿新鞋走老路’的现 象，不是因为政府不作为，学者不关注，也不是因为教师不 合格、不努力，而正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新 课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实 践体现。”“在这个意义上，‘穿新鞋走老路’就不能算是 坏事，而是一件好事。”⑦我们认为，“郭文”说得十分准 确，相当深刻，真正揭示了这一现象的实质，并作了公正评 价。有的论者，只看表面现象，或只从外部找问题(尽管外 部原因也很重要，但内因是决定性的，不能以为对这一现象 内在的学理无需深入研究)，认识不到位，或者有所顾忌， 不敢、不愿得罪人，因而都不能或不肯这样说出来。如果始终没有人说出来，永远是非不明，公道不彰，那是很令人忧 虑的，甚至是可悲的。

确实，根本问题是所谓“新课改理念”即“新鞋”存 在片面、偏激的错误。教师之所以“穿新鞋”而依然“走老 路”，实质上就是在“自发纠偏”。所谓“纠偏”，就是纠 正“新课程理念”即“新鞋”片面、偏激的偏向。所谓“自 发”，就是说，除了富有经验的教师，大多数教师并非自觉。

他们身处教学第一线，实际工作繁重，不可能有充裕的时间 从容冷静地进行理论思考。当他们被强制要求仓促地“穿” 上“新鞋”的时候，一开始还满怀着对新事物的美好期待， 积极热情地试图将“新课程理念”付诸实施，但实践逐渐使 他们感觉到“新鞋”不对头，穿着不合脚，但又不甚明白是 怎么回事。他们的认知多半是凭借直觉或经验。他们对“新 鞋”的不适应，是因为“新鞋”与他们多年实践的思路、套 路不一样，乃至相反。可是“新鞋”又无法操作，教师们不 知所措，“不知怎么教了”，陷于彷徨、无奈、迷茫的状态。

现在已无法考证最先被哪位专家或干部把这叫做“走老路”， 并且从此这一说法就流行开来！简单说，教师们对“穿新鞋” 的“纠偏”并非自觉，而是近乎教育、教师职业本能的反应；

同时，他们的“走老路”也是无可奈何、迫不得已，也是自 发的而不是有着明确意识的。对此，我们应该充分理解，给 予同情，一味谴责实在是不合适的。当然，我们对它也不能 完全肯定。又为什么说“穿新鞋走老路”的实质“是学校教育规 律发挥积极作用的实践体现”呢？这是因为，大多数教师对 “新鞋”的纠偏虽然是自发的，但恰恰是一种实践检验。“新 课程理念”的“理论”及其做法的设想，在“绿宝书”、“红 宝书”⑧上写写，在培训讲堂上说说，也许不会露出破绽， 但是，到达教师这个第一线实践者这里就不一样了。实践是 检验真理的标准。俗话说：是骡子是马拉出来遛遛就知道了。

是正确还是错误，做法对不对，行得通行不通，教师们尽管 说不出多少道理，但他们是实践者，长年的实践使他们心里 很清楚：不能“穿”这样的“新鞋”，不能那么做，从而很 有力地阻滞了它。那么，教师们彼此分散，各做个人自己的 具体工作，凭什么有那样的力量呢？这就是学校教育规律发 挥着积极的作用。学校教育活动中各个因素和层面之间，逐 步发生、建立、形成某种内在的因果联系，具有客观性、普 遍性、稳定性。最显著也最基本的表现有：学校教育以教学 为主，传承人类文明成果教书育人，⑨教师起主导作用；
发 展到现代社会，科学知识成为中心内容，班级授课制度应运 而生，作为基本组织形式，如此等等。

五、“穿新鞋”的错误 “穿新鞋”错在哪里？是什么性质的错误？ 人们对这个问题的议论经过三个时段：先是如上所述， “穿新鞋”绝对的好，不二话，没商量；
接着，可以商量讨 论了，开始对“穿新鞋”有所分析，认为它既有正确的方面，也有错误的方面；
现在，可能发展到了第三个时段，“穿新 鞋”错在哪里？是什么性质的错误？争论将在这里展开。看 来，有的朋友认为，“穿新鞋”虽有错误，也是不大的，比 “走老路”总要好些，它们各有正误。我们认为不完全是这 样的，“新鞋”与“老路”两者不能等量齐观。“穿新鞋” 不但有错误，而且带有根本性，不是一般性错误。

为了说明这个问题，不可不了解一下“新鞋”是什么 样的？它是怎样“穿”起来的？在早先一片谴责声中和后续 讨论、争议中，几乎很少有论者相对完整系统地说说这个问 题，或者轻描淡写，甚至置之不论；
倒是郭华教授的《新课 改与“穿新鞋走老路”》一文做了这一工作。

“郭文”用专门一小节描述了“‘新鞋’是什么样的”。

所谓“新鞋”，“主要体现为介入课改的新课程理念”。⑩ 它有一套理论基础和主张及配套口号。怎样给予评价呢？ 我们的意见(也是大多数学者的共识)一直认为，对于 “新课程理念”是不应该全盘否定的。它有积极方面，可以 作为辅助因素，发挥重要的补充作用，如果运用恰当，可以 强有力地矫正学校教育中容易犯的忽视儿童、忽视活动、忽 视直接经验的毛病。但是，根据十年的实践检验和理论讨论， 以及教育基本理论、中外教育史的大量研究，仅就以上简单 的介绍分析判断，人们不得不说：“穿新鞋”即“新课程理 念”介入课程改革，其内在性质和暴露出来的问题，不是枝 节的、个别的、局部的，而是在基本的方面站不住脚。其理论严重脱离实践，不符合学校(尤其是中小学)教育的基本规 律；
它采取“大破大立”、“另起炉灶”的方法，违反教育 改革主要是改造、调整、渐进等特点。其错误不是一般性的， 而是带根本性的。究竟是不是这样？可以商榷、讨论。但如 何认识错误，这一点十分重要，它将决定我们应该采取的对 策思路。

六、新的课程教学模式从何而来 郭华教授在《新课改与“穿新鞋走老路”》一文中说 道：“抱残守缺、不思进取从来不是教育的品格，恰恰相反， 通过实验或改革来探索教育的新路子，是教育实践和教育理 论研究的永恒主题。”(11)这话说得好。这明确表达了人们 的真正诉求和理论主题；
澄清了争论中某些是非混淆的议论。

如果有人认为像郭华教授这样质疑和谴责教师“穿新鞋走老 路”的人们，只是为“老路”辩护，完全肯定“老路”，那 实在是极大的误解、大错特错了。人们固然原则上否定“穿 新鞋”，但决不意味着无原则地坚持“走老路”；
“恰恰相 反”，是要“探索教育的新路子”。问题在于，什么是真正 的新课程教学模式？这新课程教学模式从何而来？ “新课程理念”专家、谴责“穿新鞋走老路”和继续 为之辩护的论者，几乎规避了这个问题，或者认为这是一个 不成问题的问题。因为对于他们来说，“穿”上“新鞋”就 会生成新课程教学模式，甚至它本身就已经是新课程教学模 式，根本不容置疑，还有什么好讨论的？可是，我们认为，这个问题非常重要，不仅是一个理论问题，而且是一个实践 问题，还是一个没有解决的历史遗留问题。1958年教育革命 和1966-1976年“文化大革命”的错误，都与没有正确认识 和解决这个问题有关。但是，在我国教育学界，并未认真研 究和议论过这个问题，其理论是非没有得到认真的清理，以 致一而再、再而三重复错误，造成消极后果，近十年“新课 程理念”介入课程改革、“穿新鞋走老路”，又一次将这一 问题暴露出来。

究竟什么是真正的新课程教学模式及其从何而来？ 郭华教授的文章已有论述。其中包含以下几个要点。

第一，新课程教学模式必须确实是新的，而“新鞋” 其实根本不新。

第二，新课程教学模式必须符合学校教育规律和特点， 而“新鞋”在最基本点上不符合，并且是它致命的错误。

第三，新课程教学模式必须是“确证‘老’的部分确 实已经不再适合、不能再起积极作用还可能有消极影响而相 应发生的‘新’……继承基础上生长起来的‘新’，是推陈 出新的‘新’”(12)。马克思曾说过这样一段话：“无论哪 一种社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前， 是决不会灭亡的；
而新的更高的生产关系，在它存在的物质 条件在旧社会的胎胞里成熟以前，是决不会出现的。”(13) 这话对我们极有启发。如果联系我们现实讨论的问题，是否 可以这样说：老的课程教学模式在它传承人类文明成果、教书育人等认识的和教育的功能未充分发挥出来以前，是不会 被淘汰的；
而新的课程教学模式如果其相应条件在旧模式里 未成熟以前是不会出现的。反观谴责“穿新鞋走老路”以及 为谴责辩护的某些议论，恰恰不是这样对待问题，而是割裂 “新”、“老(旧)”，全盘否定“老路”，不管它还有没有 积极作用，不讲继承，割断历史，另起炉灶，一切“重建”， 进行“史无前例”的“创新”，硬要教师穿上“新鞋”。而 “新鞋”是否正确和适合实际，其存在条件是否成熟，也是 不管的。如此等等。

最后，特别要着重提出的是，经过历次教训、特别是 遭遇这次“穿新鞋走老路”的尴尬，促使人们的认识深入到 科学理性层次，追问和思考教育改革的根本原理问题。马克 思《关于费尔巴哈的提纲》被恩格斯称之为“包含着新世界 观天才萌芽的第一个文件”，其第三条说：“有一种唯物主 义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人 是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记 了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。

因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出 于社会之上(例如在罗伯特·欧文那里就是如此)。环境的改 变和人的活动的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的 实践。”(14)这段话，蕴含并深刻揭示了教育改革的根本原 理。要言之，教育改革，不能离开实践(15)，是改革主体在 改革实践中，逐步体会到“教之所由兴、教之所由废”的道理，掌握了教育自我更新和发展的某些规律，针对现实实践 中出现的矛盾问题，审时度势，经过反复酝酿，形成某种较 有创新性的教育理念，又通过改革实践，在实践中统一地而 不是分割地将现存的教育改造为比较好的教育，同时，改造 改革者自身，促使原先的教育理念修正、成熟和完善，又在 进一步的改革实践中再提高……如此循环往复，不断向前演 进。古今中外，教育发生、发展、变革、自我更新的全部教 育史实，都证明了这一根本原理。由古代教育向现代教育的 转型，现代初等学校课程教学模式的创建一开始就是这样的。

最光辉的典范如裴斯泰洛齐，他可谓关于教育实验改革具有 明确意识又躬亲实践的先驱，被誉为“兼实践家和理论家于 一身的完全教育家”。他毕生事业的一个重要方面“是他对 新教育的探索、实验”。他“坚信只有在百折不挠的实践基 础上，才能探索、揭示符合自然发展、包括人自身的身心发 展规律的教学规律，从而确立正确的教学指导原则和教学方 法，以便使人的个性完善发展成为现实。”(16)嗣后，欧陆 和英美有代表性的许多教育改革实验，如拉伊、欧文、杜威、 阿莫纳什维利等人杰出的教育改革实验，都以十分严肃的科 学态度，继承和发扬了这一从实践出发、理论密切联系实际 的优良传统。(17)我国20世纪80年代前期开始出现的教育改 革实验高潮和靓丽景观，也令人怀念，将在现代教育史上留 下骄人的记录。那一时期，众多教育改革实验的共同特点， 就是从我国学校教育现实实践出发，形成自己的某种教育理念，又通过实践，将改革、实验、理论研究三种活动融为一 体，一批批教师集改革者、实验者、理论研究者三种角色于 一身，创生出不少各有特色的教育理论和课程教学模式。其 中，也多从国外引进教育研究的新成果，但都是主动索取的， 并紧紧与我们自己的实际挂钩，经过改造、消化、吸收，变 成了教师自己的东西，而不是完全撇开我们自己的实践，简 单从外面拿来强加给我们的教师。这些经验，也具体证明了 上述教育改革的根本原理，正确回答和实际解决了新课程教 学模式从何而来的问题，与所谓“穿新鞋”的路子形成强烈 的反差和鲜明的对照。

我国教育理论界对于这一教育改革的根本原理，以及 教育史上关于教育改革的经验，特别是上述我国自己的成功 经验，总结、研究和阐发很不够。而“新课程理念”介入课 程改革，则正是向这一根本原理挑战。它不尊重教育改革的 根本原理，不讲实践。

若要问课程教学改革的“新理念”是从哪里来的？“新 课程理念”专家和一些拥护它的论者可能觉得这是一个奇怪 的问题；
或者他们实际上是这样认为的：课改的新理念不必 从我国社会、历史和教育的现实实践、教师主体自身实践中 提出来，它们“不可能自发地从群众中形成”，(18)其主要 的根本的资源和动力不在我们的教育实践内部，而在外部， 需要从外部由“高出于社会之上”的另一部分人来做这件事 情，即由某些专家凭借“国际视野”，从外国搬来，并且可以不问这些“新理念”在其发源地有没有实践基础，有没有 经过实践检验和确立，(19)也不必内外结合而只需由外单向 行事，强前给学校和教师，还不存在根据我国自己的实践进 行检验、改造、修正的问题。有的专家和研究生，轻视学校 教育实践，不但自己不亲身参与改革的实践，也大概没有多 少中小学任职的经历和经验，不大懂得教学，不曾真正教过 几节课，连粉笔灰的气味都闻得不多；
如若不然，他们就不 会“理直气壮”地赞美脱离学校教育实践的“新课程理念”， 就不会对不同的质疑意见随便责备其“缺乏基本的学理”， 就不会继续为谴责教师“穿新鞋走老路”之声辩护。这是不 奇怪的。

还是由于不讲实践，有的专家对课程教学改革问题的 谈论似乎相当随意，不大考虑任何的谈论其是非正误都要接 受实践检验这个问题。例如，上文说到，“穿新鞋走老路” 是教师“自发纠偏”，是一种实践检验，他们对此好像是很 反感的，所以进行严厉谴责。还有的专家，在处于社会主义 初级阶段的欠发达的中国，撇开现实的社会经济、政治、文 化条件，热情、挚诚、天真地谈论“新鞋”体现时代精神、 彰显人性关怀、“把人的关系还给自己”、“回归教育的本 真”……他们在谈论中小学课程教学这样极其实际的事情的 时候，似乎不像是在研究、解决中小学的实际问题，而好像 有的哲学家、思想家那样，抱着悲天悯人的情怀(甚或众人 皆昏我独醒的心态)，任凭思想纵横驰骋，智慧熠熠，议论恢弘，却未能切切实实地想想、说说这些崇高精神怎样落实 到今天我国学校的课程教学的实际目标，实际行动，实际结 果。令人扼腕！ 总之，关于新课程教学模式从何而来这个问题，谴责 教师“穿新鞋走老路”以及继续为谴责之声辩护的论者认为， 它与实践关系不大，不必从实践中来，不必反复实践，不必 在实践中(改革者被改革者、内外、新老……)统一地而不是 分割地实现推陈出新，也不必接受实践检验。这与千百年来 教育发展的实际情况是不符合的，是违背教育改革的根本原 理的。

关于“新课程理念”介入课程改革的真实情况，它的 效果究竟如何？未来的前景将是怎么样的？对此，实在应该 严肃认真地进行反思和检查，独立地给予实事求是的科学评 估，以获得一个基本的认识，作出切实有力的回应，保护和 发展我们几十年来特别是改革开放三十多年来教育改革的 成果。十年过去了，不能再延宕或贻误了。这不是只属于教 育本身的事情，它涉及社会的方方面面问题；
就教育本身而 言，也涉及实践和政策等诸多层面。本文只是、也只能从理 论角度尽一点心力而已。

注释：
①⑦(11)(12)参见：郭华.新课改与“穿新鞋走老路” [J].课程·教材·教法，2010，(1). ②参见：陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》一文商 榷[J].全球教育展望，2010，(8)；
纪德奎.新课改十年：争 鸣与反思——兼论新课改如何穿新鞋走出老路[J].课程·教 材·教法，2011，(3)；
余小茅.究竟是什么导致了新课改中 的“穿新鞋走老路”？——兼与郭华教授商榷[J].课程·教 材·教法，2011，(3). ③参见：韦言.小议“新鞋”、“老路”[J].课程· 教材·教法，2010，(1). ④有论者说：“不少教师，‘以不变应万变’，日复 一日年复一年地重复着‘昨天的故事’，成为教改的落伍者， 匠气十足，行动古板，缺乏灵性，过早地结束了自己的专业 命运。”这样描述教师，并说是“不少教师”，是不是有欠 审慎？！参见：余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿 新鞋走老路”？——兼与郭华教授商榷[J].课程·教材·教 法，2011，(3). ⑤参见：陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走 老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》一文商 榷[J].全球教育展望，2010，(8). ⑥有的论者强调“复杂性逻辑”(非线性、关系性、 过程性)，反对“简单性思维追问方式”，完全“排斥”、 “规避与逃避”了对“新课程理念”的“追问”。新近见到 了一份材料，关于课改成效差的原因，它提的更“全面”：
“外部环境及配套机制有待改善”，“评价和考试没有变”，“教育资源不足”，“师资培训跟不上”，“教师能力不足”， “领导工作不力”，“推进方式”没有自上而下和自下而上 相结合，“推进速度过快”等等；
也唯独不提“新课程理念”， 就是说，“新课程理念”绝无可商榷、修正之处。

⑧一些专家的《解读》论著，其封皮分别为红色或绿 色，群众善意地戏称为“绿宝书”、“红宝书”。

⑨教书育人这个命题，通常被理解为教学的两项任务 和两件事情，当然也对。其实，它更表示了两者的规律性联 系：教书必须育人，以育人为目的，不能停留在教书上；
育 人不能离开教书，必须以教书为基础，在教书的基础上育人。

在教学条件下，教书而不育人是无意义的；
育人而离开教书 则是搞无米之炊。

⑩参见：郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程 ·教材·教法，2010，(1).看来，“郭文”用词是严谨的。

“新鞋”是特指某些专家制定的、要求“介入”课改的“新 课程理念”，而不是指的整个课改，也不是泛指新课改的。

应该将它们严格区分开来。

(13)马克思，恩格斯.《政治经济学批判》序言[M]// 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集(第十三卷).中共中央马 克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社， 1962：9. (14)马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第一卷)[M]. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：7. (15)实践，既指当下具体的感性活动，也指长期的社 会历史实践，前人、他人实践。

(16)裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].夏之莲， 等，译.北京：人民教育出版社，1992：前言。

(17)对于这些教育改革实验的全面评价是一个复杂 的问题，需要另作研究，本文不能展开讨论。

(18)参见：余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿 新鞋走老路”？——兼与郭华教授商榷[J].课程·教材·教 法，2011，(3).说“不可能自发……形成”是对的；
但说“不 可能……从群众中形成”则是不对的。因为“群众”乃实践 着的群众。认为“新理念”“不可能自发地从群众中形成” 也就等于说“新理念”不可能自发地从实践中形成。所谓“自 发”，是相对于“自觉”而言的；
而“自觉”较之“自发”， 更深层地植根于“群众中”和“实践中”。所以，认为“新 理念”“不可能自发地从群众中形成”这种说法，反映了轻 视群众、轻视实践的倾向，尊重、信任、依靠教师的观念淡 薄。

(19)正确地学习和引进外国教育理论是完全应该 的；
问题在于引进什么理论和怎样引进。必须：第一，理论 本身有一定的实践基础；
第二，基本适合我国教育实践；
第 三，经过我国自己的教育实践检验。总之，必须具有实践性。

那种无视实践，尤其不顾我国学校教育实际，撇开广大教师的实践经验，把外国未必有实践基础，又尚未经实践检验的 理论，单方面、强制性地引进，决非正确的选择。