专业化挑战与新师道构建的方式:构建方式

专业化挑战与新师道构建的方式

事实上，随着知识经济时代的到来，学校作为传播知 识乃至创造知识的主要场所，正在从工业时代的职业领域的 边缘走向当今社会的中心，教师的地位也得到空前提高。显 然，中国教育的发展与世界教育的大趋势是一致的，但中国 的教育变革只能沿着中国特色的发展道路展开，这不是出于 民族自尊心所做出的无奈选择，乃是客观的必然。它的基本 依据就是中国的国情和文化教育传统的特殊性。

一、中国的师道传统 《礼记·学记》云：君子既知教之所由兴，又知教之 所由废，然后可以为人师也。中国教育传统中的师道，要求 教师担负起社会导师、人伦领袖的职责。教师地位的重要， 是缘于古代中国以教育为政治的基础。中国的政统建立在道 统的基础上，所谓道统，实质是礼乐教化。明代李顒称：“致 治由于人才，人才出于学校，学政本于师儒。是师儒为人才盛衰、生民安危、世道治乱之关，故世道兴则善人多，善人 多则天下治。此探本至论。”(《四书反身录·孟子上·滕 文公》)教师一词，具有两种含义，狭义专指某门学科的讲 授者，广义则指有威望、有知识且对人们有巨大影响的人。

在中国社会，对教师的理解倾向于集两种意义于一身，而其 重心显然是后者。

在汉语中，师道一词兼有动宾与偏正结构，前者指效 仿学习天道，后者指为师之道，既然人道出自天道，师道与 天道也是一脉相承。教师地位的崇高且重要，取决于其所承 载的“道”。“道”是儒家最高的人生境界，也是教育的终 极目标。正如孔子所说，朝闻道，夕死可也。当个体的人格 与“道”交融为一时，也就具备了像“道”一样至大至强的 神圣力量，凭此力量，穷能独善其身，达能兼济天下。孔子 主张“志于道”(以求道为志向)，就因为“道”乃一至高的 精神境界。孟子“大丈夫”的理想人格，之所以具有“浩然 之气”，正是得道者的精神写照。

道家则认为道只能体认，无法言传，如老子说道可道 非常道。庄子最早表现出反专业化的倾向，他以混沌为例， 证明生命本体与人为修习的背反。当道家批评儒家“失道而 后德”时，儒家要致力的也正是修德而进道。孔子所主张的 “君子不器”意识，以及从其与四子谈人生志向所透露的“春 风沂水”的企慕，似乎与庄子思想并无异趣。

儒家教育的理想目标当然是“圣人”，而作为“圣人”理想人格的基本特征，就是“仁(德)智统一”。仁、智的统 一，也意味着伦理学和认识论的统一。但在孔子那里，认识 论是从属于伦理学的，知的对象、内容和方法都与仁(德)分 不开。所谓“知”，主要是知人类之德行；
所谓“学”，主 要是学治国之大道；
所谓“思”，主要是思修己之途径；
所 谓“行”，主要是行利民之大事。认识过程和修身过程被高 度整合，智慧也被融化于德行了。可见，孔子的理想人才目 标是以品德为主导因素的。君子、贤士虽是逊于“大圣”的 人才，但其衡量的标准仍然相同。如孔子认为一个合格的君 子就是既能“修己”，又能“安人”。而德政是要靠贤士来 推行的，如果说修己主要体现为品德，那么治人主要表现为 才智，孔子的为学顺序既然是由修己出发到达治人，显然也 就蕴含了伦理本位的教育价值观。

在孔子那里，教育的理想目标毕竟是一个价值复合体， 所以君子、贤士、圣人都具有全知全能、尽善尽美、功德相 济的特点。到孟轲时，则将伦理价值本位发挥到极致。孟子 认为，自夏以来的学校教育传统，其根本的目标就是造成遵 循“人伦”关系的仁人之士。学校教育的目标既然在于“明 人伦”，那么所培养的学生自然就是仁义贤德之人了。

贤士之所以会具有“大丈夫”的理想人格，就在于他 学得并保持了“道”。他认为作师乃君子的责任，理应比一 般的士更受社会的尊崇，所以他把师与国君并立，所谓“天 降下民，作之君，作之师”(《孟子·梁惠王》)，甚至有时还要把师凌驾于君之上，所谓“是王者师也”(《孟子·滕 文公》)。可见，儒家赋予教育最高的价值，确立了学统和 道统高于政统的理念。正因为教师代表至高无上的道，他是 道的物质承受者和体现者，所以他也有至尊至贵的地位。

中国自古有人师和经师之分：人师是指那些能体现道 义，能用人格感化学生，能以己身为学生、为社会民众做表 率的教师；
经师是指那些传授记问之学的教师，也就是韩愈 所谓的“授之书而习其句读者也”，不能承当起“传道解惑” 的大任。自孔子以来，历代教育家都强调教师在道义上的感 化力量，都推崇教师的人格榜样作用。中国传统的教师主要 担负了传播伦理政治文化的职责，他们自觉或不自觉地成为 替天行道、替君行道的工具，教师作为道德的楷模，受到社 会民众的礼拜。韩愈要以周公、孔、孟的道统承继者自任， 实际正是对汉代以来经师的术业专攻对道统肢解的担忧。他 作“师说”旨在重振“师道”，即师孔孟之道，从中也反映 出师道与经业的冲突。后世的所谓宋儒与汉儒之争，实质还 是师道与经业矛盾的表现。

推重伦理政治教育的韩愈虽然有“弟子不必不如师， 师不必贤于弟子”的名言，但也仅停留在承认弟子可以与教 师“同贤”，而不是“更贤”，其原因就在于伦理范型是无 法超越的。当教师成为学生道义和人格上的效法楷模时，最 理想的教育效果自然是既不能“不及”，又不能“过之”。

由于教师是“道”的物质承受者和传播者，在某种程度上，教师就成为“道”的象征而与“道”等同化了，因此，凡是 对教师的偏离，也就是对“师道”的背离，这无疑是“离经 叛道”。于是在伦理政治教育中，“师道尊严”的效应是学 生人格的趋同性。[1](pp.58～59)同时，教师的荣誉也对本 体的自我需求造成了严重的压抑。当教师承担了培养统治阶 级人才和为广大民众做表率这双重大任时，社会自然对他们 提出了很高的要求，这也使一般人望而却步。

综上，师道中的文化内涵和人格特征主要体现在：
领袖群伦的风范和广泛的道德影响力，仁智合一、知行兼具 的人世楷模，大道不器、周游万物的认知境界。这种教师理 想是中国传统师道的价值核心。

二、现代化进程中师道的危机 不难发现，中国师道秉持的是贵族教育的理念，孔子 所谓的有教无类，指的是教育对象的普及，但其教育宗旨是 能修身安国的贤能之士，并非善于谋生的技能之士(如倡导 平民教育的墨家所致力的农士，孔子对此不屑一顾，直谓：
吾不如老农)。当儒家的师道遭遇近代工业文明的洗礼时， 中国的教育也面临前所未有的危机，这就是来自世界工业革 命后学校分科教学和专业取向的不断发展及强大。

首先是职业定位对学而优则仕的冲击。中国的士农工 商与其说是职业分途中位次的优劣，倒不如说是士凌驾于诸 职业之上的非职业的优越。但在世界工业化进程中学自中国 科考的西方文官制度，正是从社会分工的制度安排上给政府工作人员的职业定位，与商人(企业家)相比，并无优势可言。

章学诚指出：古人之学，治教未分，官师合一，而后为之较 易也。彼时从事于学者，入而申其占毕，出而即见政教典章 之行事，是以学皆信而有征，而非空言相为授受也。(《文 史通义·原学中》)这一官师合一的传统优势随着现代化进 程与中国社会的变革正逐渐消失。

其次是实科教育(科学)对古典教育(人文)的冲击。实 科教育是职业技术的谋生教育，贵族教育是统治者后备人才 的教育，又是贵族阶层的休闲艺术教育，中国传统的教学内 容多为讲究修齐治平的儒家经典以及文史辞章等古典人文 学科，自然科学及技术则备受冷落。随着世界工业文明的发 展，特别是近代以来科学主义对中国的影响，导致人们对科 学的迷信。科学独大的局面，使人文精神不断地退守。传统 师道所承载的人文精神及相关的人文知识则失去了往日的 魅力，教育的功利性正不断侵蚀着人文教育的领域。

再次是个性教育对社会(集体)教育的冲击。个性教育 强调尊重个性差异、鼓励个性发展，主张针对不同的个性特 点采用不同的教育方法和评估标准，为每一个学生的个性充 分发展创造条件，从而使每个人都具有高度的自主性、独立 性和创造性。社会教育则强调个体要掌握基本的行为规范， 其行为要与社会相适应。中国传统师道的基本特征在相当程 度上体现了“礼治”的规范要求和集体行为的人格楷模，而 在汉代以后更集中反映了维护忠孝的三纲(君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲)五常(仁、义、礼、智、信)的伦理准则。

为了实现社会整体的稳定，它需要压抑个人的欲望和要求， 将个人融合于整体之中。而个性教育的张扬，侵蚀和毁坏着 传统社会整体联系的自然纽带，引发个人脱离整体而独立， 释放个人独立和自我满足、自我实现的欲望和本能。五四新 文化运动以后，中国教育的人本意识日益突出，个人的权利 和追求不断高涨，教学方法亦主张顺应自然，适应学生的心 理过程，挖掘学生的内在潜力。改革开放后，学校教育重视 个体需要的满足、个人潜能的发挥，强调个体的自觉能动性， 追求人性解放的精神，这有力地促进了个人的主体积极性和 创造性的发挥，同时也对传统师德为表率的集体教育模式构 成了挑战。

复次是民主观念对权威意识的冲击。传统教育体系中 “师徒如父子”、“师道尊严”思想根深蒂固，教师往往采 用家长式教育方式，教师永远是不容置疑的绝对权威，学生 对教师则言听计从。在“传道、授业、解惑”的传统师威制 约下，教师站在上层，学生处于下层，凸显的是知识的固化 传递，忽视的是学生思维能力和创造能力的培养。但随着人 类经济和技术尤其是信息技术不可阻遏的进步，随着社会交 往的扩大和教育水平的提高，社会变得越来越平等，人们的 独立自主精神和自治能力在不断提升，公民的政治参与意识 日益增强。这一切都推动着民主意识的不断高涨。学校教育 民主化进程使学校的管理模式和师道传统经历着比以往任何时代都更深刻的变革。特别是当代社会的民主形态和表现 方式正经历着深刻的变化，大众传播媒介的发展为民主精神 深入学校提供了有效的技术手段，它使学生更广泛、深入和 直接地参与学校管理和教学改革，冲击着传统的教师权威并 颠覆了以往的教学模式。

最后是多元取向对单一标准的冲击。中国传统的农业 社会及计划经济时代，社会价值体系高度统一，奉行单一的 社会价值取向，对自我的存在持否定的态度。政治上高度统 一，集体主义观念突出，个人利益往往被忽视。科举考试文 化更强化了单一标准下的人才培养模式。随着市场经济的发 展，人们的价值观念发生了转变，特别是由社会经济结构多 元化引发的社会分配结构的多元化、社会利益结构的多元化、 社会组织形式的多元化、社会就业方式的多元化和生活方式 的多元化等等，正极大地影响着当代学生的价值取向。其价 值观念呈现出相对性和多元性的特点。教育领域的相应变革， 也为学生价值取向的转变提供了宽松的校园环境，教育的评 价标准也呈现出多元化的趋势，学生更多地以自我价值来衡 量学校的教育，进行自主的判断与自主的价值选择，不再以 权威和单一的目标来定义得失成败，从而对教师权威的绝对 性和规范的单一性构成强烈的冲击。多元评价正成为当今考 试改革发展的新方向，它将促成社会结构的分层标准从传统 的单一伦理(政治)标准向复合分层标准转变。价值取向多元 化是市场经济发展和教育变革的结果，也反映了当代社会发展的特征。在教育多元价值取向的条件下，教师如何构建主 导性(教育性)价值取向，教师又如何应对教师评价多元化所 造成的冲击，这无疑是对自身地位和工作价值的新考验。

三、回应挑战：构建新师道的必要与可能 基于世界教师教育的发展趋势，中国教师的专业化进 程正呼唤着师道的重建，其基本的架构将呈现下列精神向度。

(一)引领知识社会 人类社会正经历着向知识社会的转变，知识正日益成 为经济发展和社会进步的核心因素。知识社会建立在充分认 识人类的需求和权利的基础上，它的基本特征是包含性、兼 容性、平等性、开放性和参与性；
知识社会的发展不仅受技 术力量的驱动，更受民主意识的推动，其建立是人类因素和 技术动力的结合。学校作为保存、获取、利用、分享和创造 知识的现代服务机构，是发挥个人、团体和民众潜能的最有 力工具。知识与信息以空前的数量产生和极快的速度传播的 同时，也存在着知识鸿沟或数字鸿沟现象，亦造成信息的超 级膨胀和学生的信息迷茫。教师在促进知识保存、知识传播、 知识利用和知识创造方面担负重要职责，他并非在知识的汪 洋大海中随波逐流，而是具备着引领知识社会发展方向的教 育智慧、远见卓识和非凡勇气。

学生和教师都是发展中的人，教育的目的正是求得双 方更好的发展。但就整体而言，教师的发展在这一阶段应该 超前于学生，学生有很强的“向师性”，所以教师应该首先敢于相信自己、充分地施加自己的教育影响。因此，专业化 的教师要有正确的教育理想和信念，对教育有深刻的洞察， 具有先进的学生观、课程观、质量观和教学观，具有汇通各 类知识和提供综合咨询的能力。要具备专业道德，即对学生 和教育事业有强烈的责任心和使命感，有良好的修养和道德 情操，以身作则，率先垂范，是学生的人生导师和榜样。

现代教育目标应具有公民价值的普适要素，如：人本、 自由、民主、理性、仁爱、宽容、协商、互助、持续发展等 正为改革开放以来的中国学校教育目标所包容。教师的教育 理念要本着与时俱进的原则，拓展学术视野，提升精神境界， 开发领导潜能，以新时代的教师形象发挥重大的社会影响力。

(二)激发生命意义 教育的价值就在激发师生的生命意义，人不仅是物质 生命的存在，更是精神生命的存在，他不仅要适应自然环境 和社会现实，还要超越环境和现实，换言之，人始终处于未 完成的状态，需要不断学习成长，教师的责任就是促进学生 的生命追求，教师的有意识活动，就会在学生生命与意义之 间架构起桥梁，推动并激发学生生命的独特意义。教师对学 生生命意义的激发，包括关爱学生生命、认识生命限度、凸 显人格价值以及追求生命卓越。教育是一份职业，更是一门 事业和一种艺术。艺术的生命在于日臻完美，所以教师必须 不断地学习教育理论，努力提高自己的教学技艺。因为有了 这份追求，生命变得充实而富有情趣，亦能焕发出无穷的活力! 在激发学生生命意义的同时，教师也在激发自我的生 命意义。对教师而言，从事教学工作应是他们毕生的事业， 也是其甘心投入并不断从中收获快乐的职业，更是体验超倍 幸福的创造性艺术：他们向学生所付出的积极情感不仅使学 生体验到快乐，而且学生给予他们的回报也让他们感受着绵 延的快乐；
他们不仅在教学活动中享受着学生进步带给他们 的幸福，而且他们也在职业活动中感受着自我发展带来的幸 福。同时，教师也在收获三重的快乐：学生的健康成长使他 们意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他们看到自 己生活的价值，品德灵魂的净化使他们永葆未泯的童心。于 是，他们的自我价值在服务社会的创造性活动中得以体现， 他们的个人理想融入社会的进步当中，而教师这一职业成为 他们参与社会创造、实现自我理想的有意义活动，成为他们 个人幸福生活和持续发展的不竭源泉。[2](pp.91～92) (三)推动终身学习 传统的教育制度是为金字塔式的劳动力设计的，是工 业社会人口中大部分为廉价原始劳力状况的反映。学生也像 是制造业工厂的原始材料一样被放入不同的生产程序，根据 质量被挑选。现代社会留给廉价、原始劳力的余地越来越少。

学校有责任使学生具备能力，找到为社会做贡献的职位。为 此，教育要促使每一个人都能够自觉学习。这被视为教育的 任务，也是终身学习概念的基本含义。终身学习不是教育的理想，而是社会现实迫切的需要。所谓终身学习是指贯穿人 生全过程的学习历程，此历程包括正规、非正规及非正式的 学习活动，旨在配合人生各阶段的社会角色与发展，以达到 发展个人潜能、提高生活质量、促进社会发展的目标。终身 学习的概念是综合了终身教育和学习化社会的基本思想而 存在的。终身学习是贯穿人的一生的包括一切学习类别、学 习形式、学习方式和学习内容的旨在不断发展个人潜能以满 足自身发展和社会发展需要的过程。终身学习具有全面性和 连续性、统一性和开放性、自主性和灵活性、目标性和需求 性等特点。可以说，没有终身学习的理念和能力就难以在21 世纪生存。

基础教育要为学生一生的发展夯实基础，大学教育则 需最大限度地保证学生毕业后在未来有广阔的职业适应性。

目前世界范围里的课改趋势是：强化普通教育，弱化专业教 育。社会期待未来一代有如下特点：领导力、合作精神、问 题意识、自我管理、实效性、适应性、分析和综合思维、全 球意识、终身学习的动力及持续发展的能力。终身学习是21 世纪人类的生活方式，培养学生的终身学习愿望和能力是教 师义不容辞的责任，也是基础教育新课程改革的出发点和归 宿。

教师专业化发展从本质上讲是教师个体专业不断发 展的历程，也就是教师在专业素质各方面不断成长和追求成 熟的过程，这些素质都需教师树立终身学习理念，通过不断学习和更新教育观念，更新知识，提高师德水平和教育教学 能力，提升自我的教育信念，重视教师专业态度的发展，不 断提高专业水平，全面促进自身的专业发展。

(四)服务学生发展 现代社会对发展年轻人综合适应能力和创造能力不 断提出新的要求。显然，社会希望从学校里出来的是具备高 素质的人，而不仅是拥有大量信息的人。目前学校教育的现 实是学生所学和社会所需严重脱节。美国“商业高等教育论 坛”为此提出四点建议：在核心课程中学习灵活的、跨功能 的技能；
将个人品质的发展与课程一体化；
提供真实生活的 学习经历；
为变换工作场所提供职业服务。香港课程发展委 员会则强调为学生提供六种学习经历：基本技能的学习、社 区生活、真正生活中的工作经历、社区服务、审美与运动经 历、个体化的学科兴趣等。因此，教师必须超越学科的狭窄 划界。学校不再仅仅是学生作为个体学习之地，更是教师和 年轻同伴一起生活、一起学习的共同体。教师在其中仅作为 有着丰富经历的长者，分享年轻人的经历，帮助其做出合适 的选择。

美国人本主义心理学家罗杰斯从心理咨询的角度，把 “促进者”引入教育领城，从而区别传统意义上的“教师”。

他认为教师在教学过程中的作用是：帮助学生厘清自己想要 学习什么，帮助学生安排适宜的学习活动与材料，帮助学生 发现其所学内容的个人意义，进而维持某种促进学习过程的心理气氛。这种教师工作的价值意义，与新课程改革所确立 的以学生发展为本的目的观、强调全面关注学生的素质发展 的理念是一致的。教师作为学生发展的促进者，就应当关注 其作为活生生的个体的全面而自由的发展，教师要超越传统 的“知识传授者”的角色定位，自觉服务于学生的发展。

(五)创造自我价值 教师的劳动不仅能满足社会发展的需要，同时也能满 足教师个体生存、发展和自我实现的需要，因而教师具有两 方面的基本价值，即教师劳动满足社会需要时的社会价值和 满足劳动者自身需要时的个人价值。以往人们对教师发展的 理解过于狭义，这种理解使得目前的教师教育及各种师资培 训几乎都将重点放在教师掌握学科知识及提高业务水平上。

其实，这样训练出来的教师仍然只能成为“教书匠”或“知 识的容器”。依据时代变化须全方位拓展教师发展观，教师 的发展是教师作为人的全面发展，因此，必须从单一的教学 技能发展到教育教学专业技能发展，从专业技能发展到教师 工作、学习、生活等各方面的发展。只有这样，教师才能均 衡与协调自我的职业需要和生活需要，才能从自己的成长中 感受工作的意义，体验生活的甘甜，理解生命的价值。

教师的价值具有两重性——主体属性和客体属性。

作为客体属性，教师应不断满足人类和社会文明发展的需要， 不断为人类发展做出贡献。社会对教师的需要，教师本身的 职业特殊性，使得教师的社会价值具有教师的贡献与享用的统一、社会价值与个人价值的统一等特征；
而教师作为主体 属性，则要不断提高自身的素质，发挥内在的主体积极性， 才能在不断提高自身价值的过程中，完成促进人类文明发展 的历史使命。教师价值也是一种关系范畴，从价值的结构看， 教师的价值分为自我价值和社会价值。教师的社会价值指教 师个人的教学、科研活动对他人和社会需求的满足。教师的 自我价值则是教师个人的存在和活动对自身继续生存和发 展之需要的满足，它不仅表现为教师对自身生命存在的肯定， 而且表现为教师个人对自尊、自爱、自强的需要和自我实现 的满足。

在科学发展观指导下的中国特色社会主义发展阶段， 广大教师正在超越过去那种脱离社会实践和充当统治阶级 传道、卫道的御用工具，转化成为现代物质、精神、政治、 社会和生态五个文明建设大业的重要成员。现代教师在继续 发挥其道德教育和文化传递等功能的基础上，其职业功能得 到了空前的扩展，这就是通过自己的创造性教育劳动，传播 和创新科学技术和人文社会知识，引领社会发展，为社会主 义现代化建设提供巨大的智力支持和精神动力。教师在创造 社会价值的同时，也在创造着独特的自我价值。