巧用学具吃透算理|什么巧理什么

巧用学具吃透算理

笔者在第一次教学时，创设了这样的问题情境：野餐会 上，小明一共带了15颗糖，分给9个小伙伴一人一颗后，还 剩几颗？之后，让学生拿出学具（圆片），动手摆一摆再分 组派代表汇报各自的算法。第一位学生代表（算法1，如图1） 用的是从15中一个一个地减去9，数一数，还剩6个。第二位 学生代表（算法2，如图2）用的是连减法，先拿走5个，再 拿走4个，还剩6个。第三位学生代表（算法3，如图3）用的 是破十法，把15个分成两部分——10个和5个，从10里面拿 走9个，把剩下的1和5合在一起得到6。

为让学生重点理解“破十法”，笔者先用课件演示用“破 十法”计算的过程，让学生用学具（圆片）摆一摆，体验用 “破十法”计算“15-9”的过程，闭眼回忆“15-9”的操作 过程，说一说“15-9”先算什么，再算什么，再填出先减后 加的计算过程。即“15-9=？，先算10-9=1，再算1+5=6”。笔者在执教过程中发现：很多学生在上新课之前，已经 知道“15-9=6”。其中，能够借助学具理解并展示算法1和 算法2的比较多，理解并展示“破十法”的只有少部分。后 续教学中依然出现以下现象：学生不能用语言表述“先减后 加”的计算过程，不能灵活用于计算，相当一部分学生依然 通过操作最直观的学具——掰指头，得出计算结果；
无法灵 活运用“破十法”完成20以内的其他退位减法。

反思以上教学，有直观学具：学生手中有圆片，教师的 多媒体课件；
有动手操作：学生不止一次地动手摆出 “15-9”；
有语言表述：“先算10-9=1，再算1+5=6，所以 15-9=6”；
有算法多样化。为什么还会出现上述现象？笔者 反复思考并查阅相关文献后，从《新基础教育数学教学改革 指导纲要》中找到了答案，原来是学生没有理解算理。那么， 15-9=6的算理是什么呢？根据数概念的基本单位及其组成 来理解算理。退位减法的算理就是在个位不够减时，从十位 上退1个十，换成个位上的10个一。这正是“破十”的道理 所在。

笔者的课堂还存在以下问题：有算法多样化，却忽略本 质流于形式；
错把计算能力当运算能力，片面追求学生的运 算速度和正确率；
学生选用的学具——15个圆片，只是15个一，不能体现“1个十和5个一”，未能从“数的意义和组成” 的角度辅助学生理解“借一当十”——“破十”的算理。

再次执教《十几减9》时，笔者调整了学具。放弃圆片 等其他实物学具，要求学生准备好打捆的小棒15根，即一捆 （每10根一捆）零5根。同时，增加另一种数学工具：计数 器。

学生根据问题情境列出算式“15-9”，动手摆小棒后， 找出了以下三种算法：算法1（如图4），数一数，一个一个 地拿走9根，还剩6根。算法2（如图5），连减法，先拿走5 根，再拿走4根，还剩6根。算法3（如图6），破十法，把15 根小棒分成两部分——10根和5根，从10根里面拿走9根，把 剩下的1根和5根合在一起得到6根。

对比圆片，用小棒展示“15-9”的最大不同在于：具有 15这个数的基本组成形态，1个十和5个一。计算时，必须把 1捆拆散变成10根，才能顺利完成“15-9”。不管是一个一 个数着拿走9，还是连减法，或者“破十法”，个位上的5都 是不够减9的，都需要“拆1当10”才能减。把1捆拆成10根 的过程中，学生能够从直观上感悟“破十”，即退位减法的 算理：个位不够减，从十位借一当十。为让学生深刻理解“破十法”的算理。此后，笔者又让 学生在计数器上拨出“15-9=6”（如图7）。

当笔者让学生比较用计数器拨和用小棒摆这两种方法 的相同点时，学生指出，从计数器上拨走9颗珠子，个位上 的5颗不够。要把十位上的1颗珠子，变成个位上的10颗；
从 15根小棒里减去9根，也是零散的5根不够，要把1捆拆开变 成10根，才能再减。也就是说，因为“15-9”不够减，要把 1个十换成10个一，才能计算出结果。至此，学生终于吃透 了“破十法”的算理。

相对操作小棒摆“15-9”来说，计数器更加直观地呈现 了数的结构，借助计数器操作的过程中，也更接近抽象的运 算的本质。把1个十变成10个一，正是后续学习十几减8、减 7……原理的根基，也是以后学习退位减法笔算的算理根基 所在。

在计算课的教学中，合适的学具能帮助学生有效地理清 算理，明晰算法。在小学低段数学教学中，沟通多样化的算 法之间的联系，求同存异，理清法明，才能培养学生的运算 能力。