提升校长的课程领导力更新课程改革的理念与意识|课程改革基本理念

提升校长的课程领导力更新课程改革的理念与意识

校长作为学校的行政领导者, 长期以来对学校的事务性工作领导较多, 而对 于课程建设关注不多。但近年来, 新课程改革等教育发展的新形势对校长的课程 领导力提出了新的期许, 校长的课程领导力成为学界和实践中备受关注的一大 重点问题。

一、校长课程领导力发展诉求 国内外课程变革与发展历程已经证明一点:校长和教师一样, 应当成为重要 的课程参与者和领导者。如20世纪50、60年代, 美国掀起新课程改革运动, 课程 专家精心设计了看似完美的课程改革方案, 但课改却以失败收场, 究其原因是课 改忽视了校长和教师的应有作用, 校长成了课改的执行者, 毫无话语权, 更谈不 上领导权[1]。前车之鉴使得我们不得不思考:校长在课程方面, 是否应当具有领 导权?关照当下中国教育的现实境况, 校长发挥课程领导权乃教育发展的重要趋 势之一。

1. 三级课程管理体制的实施 当前, 我国实行国家、地方、学校三级课程管理体制, 也就是课程管理权集 中在中央。在此前提下, 由于不同的省市和学校情况各异, 为了满足各个省市和 学校的教育发展需求、关照地方的特殊经济文化状况、增加课程管理的灵活性, 地方和学校在国家的领导下, 享有一定的课程管理权、课程自主权。如此一来, 学 校不再是被动的课程执行者, 而是被赋予了部分课程的参与权力, 成为课程设计的参与者、构建者。由于校长是学校的最高行政领导者, 对学校各项事务具有较 高的决定与管理权, 因此能否扮演好参与者、构建者的角色, 校长的课程领导能 力至关重要。诚然, 行政管理是校长最一般、最基本的职责, 但这并非全部职责, 校长行政管理的根本目的在于从整体上促进教师和学生成长、学校发展。但课程 是学校开展日常教学工作的重要前提和组成部分, 为了促进学校发展, 校长还必 须关注对课程的领导和管理。因此, 三级课程管理体制的确立对校长课程领导意 识和课程领导力的提升提出了新的发展要求。

2. 新一轮课程改革的推进 长期以来, 全国范围内的中小学都实行统一的课程大纲、教学大纲, 在相对 统一的教学计划、统一的课程和教材背景下, 学校只需要负责课程和教学大纲的 贯彻实施工作, 而课程设置问题并不需要学校教师、校长的参与。因此校长只需 要做好学校的常规师生管理即可。但是近年来, 随着新课改的日益推进, 校长被 赋予了更多的权利和责任, 校长除了要做好常规行政管理工作、履行国家及地方 课程的有效实施等职责之外, 还要在课程质量提升、校本课程开发师德师风建设 等方面发挥重要作用。为了做好这些工作, 彰显校长的专业能力, 树立校长在学 校的领导威信, 校长必须转变意识、更新观念, 明确自己在课程改革中的角色与 职责, 此外还要逐步提升自身在课程建设、课程领导方面的专业知识和专业能力, 和教师一道做好课程改革工作, 成为学校课程团队的建设者、引领者。在新课改 背景下, 国家对课程实施的质量以及学校校本课程的建设日益重视, 校长课程领 导力的提升也成为当务之急。

3. 建构主义课程观的风靡 建构主义作为20世纪重要的思想流派之一, 在世界范围内蔓延, 影响到社会 诸多领域, 教育领域也深受其影响和启发。建构主义认为, 对于客观存在的现实 世界, 不同的人可以给出不同的解读, 人们眼中的世界, 是由个人有意义建构而 成。课程建设亦是如此, 课程是人们基于对世界的认识, 结合自身发展需求, 建 构、设计而成的教学资源, 对于同样的课程资源, 不同的人会有不同的理解和思 考方式。学校作为育人机构, 校长、教师是课程最直接的实施者, 学生作为课程实施的对象, 他们对课程设计与改进应当具有一定的发言权。建构主义的出现, 使得学校、校长、师生在课程中享有发言权成为可能。不同学校的师生状况不同, 对课程的理解和需求也存在差异, 因此关注他们对课程的真实需求至关重要。校 长作为一校的行政代表, 需要时刻关注这些声音, 带领本校师生积极建构适合本 校校情的课程体系。

二、校长课程领导的应然角色 课程领导是一个复杂的过程, 校长为了充分发挥课程领导力, 不仅要考量内 部的课程开发、课程设计、课程实施、课程评估等因素, 还需要关注课程的外部 环境, 做好与教师、学生、家长等多方主体的对话与协商。面对这些问题, 校长 需要明确自身的不同角色定位。

1. 课程领导团队的领导者 领导者意味着既有权利也有责任, 领导者的身份注定其在团队中有独特的 引领、指挥、协调、监督等基本职责。具体到学校场域中, 学校由校长、教师、 学生等构成, 这些群体的有机组合形成了完整的学校系统, 其中校长是学校的最 高行政领导者, 教师是课程的具体实施者, 学生是课程实施的基本受众。要想在 课程领导中发挥作用, 校长要成为课程领导团队的领导, 即课程领导团队的指挥 者与负责人。校长有责任、也需要有能力整合学校教师、学生、文化、经济等各 种资源, 利用自身的专业素养和实践技能将这些人财物资源进行总体规划与设 计。

2. 课程规划的引领者 规划是对事务未来发展方向与发展的前瞻性思考和设计, 规划的预先设计 离不开能够高瞻远瞩的引领者[2]。通过课程规划, 学校可以贯彻国家三级课程 管理体制的要求, 将国家课程地方化、地方课程校本化、校本课程特色化, 从而 层层推进, 形成自身较为完整的、具有较强可行性的课程体系。课程规划包含课 程资源整合、人力资源调配、学校内外关系沟通等各个方面, 需要校长予以引领。

校长作为学校的领导者, 和学科任课教师不同, 不仅具有高瞻远瞩的视野, 也具 有多方协调的便捷。况且课程规划作为学校规划的一部分, 其本身也需要结合学校发展的整体目标来开展, 而校长对学校发展目标最为明晰, 因此校长应当成为 课程规划的引领者。

3. 课程开发的先驱 在校本课程开发过程中, 需要时刻关注“校本”二字, 即以学校实际情况为 本。在学校课程开发过程中, 校长既然享有领导权, 也必然首当其冲承担先驱的 责任。国家的课程大纲要求和学校的发展需求是校长需要考虑的重要影响因素, 校长在课程开发过程中, 一方面要鼓励、引导教师积极开展校本课程开发, 另一 方面还要敢于直面当前国家课程、社会评价体制与校本课程之间的矛盾, 敢于做 出选择, 真正发挥课程在促进学生发展方面的价值和作用。

4. 课程实施的督导者 课程实施是课程真正发挥功用的重要环节。对于课程实施, 不同的学者有不 同的理解, 综合来看一共有两种声音, 一是课程实施也就是教师将既定课程教给 学生的过程;二是课程实施为实际教学过程与课程推广过程的结合。校长作为学 校整体事务的领导者, 不可能事事亲力亲为, 完全承担课程实施的任务和职责, 因此只能通过完善制度建设、随堂听课、班级巡视、参加教研会等活动, 在教师 日常教学工作开展过程中进行监督和引导, 及时与教师进行沟通, 对于表现良好 的教师, 不要吝啬鼓励与赞美之词, 对于教师的失当行为, 也要及时有效地进行 矫正和指导。唯有如此, 才能使课程规划真正落到实处, 发挥应有的育人功能。

5. 课程评价的组织者 评价一般分为三种:形成性评价、终结性评价、协商式评价。形成性评价关 注过程, 具有时时评价、及时反馈、给出改进意见的功能;终结性评价有利于等 级筛选和划分, 但是对于日常提升和发展的作用相对较弱;协商式评价强调评价 主体之间的对话、沟通, 这一评价模式有利于双方意见的交流和共识的达成。课 程评价是课程实施的后继环节, 课程评价作为价值判断, 需要真正发挥其促进课 改实践、取得更大成效的功能, 因此形成性评价和协商式评价更适合学校课程实 施状况的优化改进。课程评价需要特定的专业知识和技能, 校长作为学科外的人 并不能直接开展课程评价, 而是需要在评价机制建设、建设评价平台等方面发挥作用, 如定期组织人员进行课程教学检查、组织学生进行教师教学状况评价、组 织学科专家观课评课等, 扮演好课程评价组织者的角色。

三、校长课程领导的实然样态 1. 课程领导意识淡薄 校长课程领导意识淡薄主要体现在两方面。一是对课程领导的重要性认识不 足。课程领导是指课程领导者在课程规划、开发、实施、评价等各方面引领其他 成员, 保障各个环节的有效进行的过程, 各个环节只有有效衔接、有机结合才能 发挥最大效用。因此领导的重要作用不言而喻, 没有领导, 各个环节将各自为政, 互不关照;各种资源将成为一地鸡毛, 无法作为一个整体发挥功能。二是领导者 核心意识不强。当前形势下, 校长的角色内涵和职业定位发生了根本性转变, 校 长除了日常管理工作外还需要引领课程实施与开发, 校长作为课程领导者, 应当 处于课程实施与规划的核心地位, 课程领导者对课程设计与开展享有重要的领 导权, 对课程效果的达成与否负有主要责任。校长如果不能认识到其核心地位, 便不能真正承担责任、发挥引领作用。

2. 课程领导专业知识缺乏 校长权威是影响课程领导效果好坏的直接因素, 其中校长的知识储备、管理 学理论基础、课程领导知识素养等, 是校长权威的重要组成部分。但在现实状况 中, 受以往校长工作内容的影响, 许多校长具备一定的管理学知识积累, 在行政 管理方面较为得心应手, 而对于课程领导知识则比较陌生[3]。具体表现在两个 方面。一是校长课程理论知识缺乏。许多校长将课程基本理论视为具体的学科教 学理论, 将课程领导视为行政领导的一种, 照搬行政领导的理论至课程领导领域, 对课程领导理论完全不懂。二是课程领导实践知识缺乏。在许多校长眼中, 他们 在行政管理上积累了大量的实践经验, 尚且没有形成一套自己的行政管理理论 体系, 而在课程领导上, 他们的实战经验则更加缺乏, 更别提实践理论知识的提 炼和积累。这一难题为众多校长所共有, 繁琐的学校日常事务使得校长没有时间、 没有精力潜心学习理论知识。

3. 课程领导技能不足长久以来, 校长工作偏向行政管理, 课程领导职能的缺失使得校长自然而然 对课程管理存在生疏感, 课程领导技能不足也就不言而喻[4]。课程领导技能涉 及课程规划、课程设计、课程开发等方面。课程规划方面, 部分校长考虑不周, 只 关注教师、学生等人的发展, 对学校整体发展关注不够;只关注发展愿景, 不考 虑学校实际情况;只关注校内资源的利用, 对学校周边社区资源关注不够等, 这 些不足都使得校长的课程领导变得封闭、狭隘。在课程设计方面, 由于缺乏综合 性的学科背景、专业的课程设计理论基础, 校长很难系统考虑课程目标、课程内 容、课程结构、课程实施、课程评价与反馈等各个方面, 因而使课程设计往往不 够完善。在课程开发方面, 由于长期处于教育行政部门的引领和指挥下开展工作, 因而缺少对资源的敏感性, 校长们很难充分挖掘校内外各种人财物资源, 缺乏变 资源为课程的能力。

4. 缺少课程领导的同行者 受传统学校管理体制的影响, 教育行政部门领导各个学校, 各校校长在本校 发挥主导作用。课程由国家统一决定, 地方秉承国家精神予以细化, 学校贯彻实 施国家与地方课程体系。在这一背景下, 人们便自觉归位, 视自身为课程的执行 者, 校长决策的贯彻落实者;校长成为学校事务的“头儿”, 在学校享有主要或 全部决策权与领导权;教师则是简单的课程实施者, 学生是课程实施的对象, 二 者均自觉远离课程领导之外。如此一来, 校长便成为“光杆儿司令”, 独自负责 课程设计等任务。事实上, 课程领导远非仅凭校长一人之力即可完成, 课程的设 计与实施涉及教师、学生乃至学生家长、专家学者、社会组织或个人等诸多主体。

但现实课程领导过程中, 这些力量都没有被很好地调动起来, 这种现状一方面体 现出传统观念的根深蒂固, 另一方面也指出了校长在课程领导方面的未来改进 方向。

四、校长课程领导力的提升路径 1. 更新课程领导理念与意识 理念更新与意识提升是采取行动的先导, 需要校长作出主观努力。要想做好 课程领导, 必须要分两步走, 一是“破”, 二是“立”。“破”即破除旧观念的影响, 不再将学校、校长、教师视为被动的“上传下达”的课程实施者, 更不能 将课程领导和课程管理混为一谈, 视课程领导为事务性行政管理。“立”即要充 分认识到当前课改背景、三级课程管理体制下, 学校享有一定的课程自主权, 校 长享有一定的课程领导权, 同时校长也要为自身行为负责, 承担课程领导的任务 和促进师生发展、学校改进的重任。此外, 校长还要认识到课程领导在课程建设 中的重要地位, 课程领导是整合各种资源、保障课程功能发挥的重要机制;还要 认识到校长在课程领导中应当发挥的重要作用, 应当自觉成为课程领导团队的 “总指挥”, 扮演好引领者、组织者、监督者的角色。

2. 提升课程领导理论素养 课程领导专业素养包含课程设计原则、课程培养目标、课程内容架构、课程 实施过程、课程评价方法等各个方面, 这是校长理论素养知识和理论的重要组成 部分。看似空洞的理论, 却能对校长课程领导提供最为系统有效的指导。以课程 评价为例, 首先, 校长应当明晰课程评价的基本原则和价值取向, 如终结性评价、 形成性评价等的适用范围和优缺点, 提高对科学评价的认知。其次, 校长要结合 本校课程评价实际需求, 将评价理论具体化, 应用于学校自身发展, 构建本校课 程评价体系。再次, 将评价体系投入实践检验, 结合评价效果进行反馈、调整, 如 此循环、不断优化, 直至形成满意的课程评价体系。倘若从一开始, 校长对课程 评价理论就全然不知, 想要构建课程评价体系便可望不可即。校长的课程领导不 是零散的、经验性的点状指导, 而是系统全面的引领, 因此校长必须跳出经验的 局限, 站在理论的高度思考课程建设问题。实践中, 校长可以通过书籍阅读、请 教专家、参与培训等多种途径主动提高自身的理论修养[5]。

3. 提高课程领导实践技能 实践技能是校长课程领导力的另一重要维度, 课程领导的实践技能包含课 程整合技能、课程实施技能、课程开发技能、课程监控技能等。在课程整合技能 方面, 校长应当在充分把握国家课程大纲基本要旨的基础上, 明确本校发展目标, 结合本校的学情、教情、校情, 积极主动争取各方力量和多种资源, 将各种资源 有机融合。这一技能要求校长具有足有的洞察力与敢作敢为的主动性。在课程实施技能方面, 校长重点要关注课堂教学活动, 校长除了理念引领, 还要深入课堂, 以学科教学为载体, 了解教师教学和学生学习中的困难, 将理念以具体化、可操 作化的方式传达给教师, 通过“做实事”, 帮助师生吸收课程的营养。在课程开 发技能方面, 校长可以发挥其总指挥的作用, 避免事事亲力亲为, 转而建立课程 开发小组, 为专家、优秀教师、学生等搭建对话平台, 充分放权, 发挥课程开发 小组的作用。在课程监控方面, 校长既可以通过直接视察、听课等进行监督, 也 可以通过建立评价体系与监测指标进行间接监控。

4. 建设课程领导团队 脱离课程建设团队, 校长领导力便无从发挥。校长课程领导的主体地位, 只 有在课程领导共同体中才能更加凸显, 课程建设才能更加有效。校长个人力量的 有限性决定了校长不可能事事亲力亲为, 一人扛起半边天。因此校长需要认清现 实, 逐步建立校长课程领导团队。团队成员既要包括高校专家学者等理论指导团 队、学校教师等一线课程实践者, 也需要学生、学生家长等课程受众群体和社会 组织、社区成员等第三方旁观者, 从而实现多方参与、优势互补。这一课程领导 团队的建设, 需要开放而富有弹性。作为课程领导者, 校长在团队建设与团队运 行中都应该发挥引领作用, 需要结合成员能力, 对团队成员进行细致的考察和筛 选, 确保成员能够在团队中发挥自身的优势和价值。在团队运营过程中, 校长不 仅要发挥枢纽作用, 促使多方力量“劲儿往一处使”, 还要时刻“掌舵”, 防止 成员偏离本校课程建设与学校发展的航道。综合来看, 校长作为课程领导者, 需 要创设开放的环境、搭建对话的平台、发挥自身核心地位、凝聚各方力量、形成 坚强的课程领导团队。

[1]郭德侠.校长如何提升课程领导力[M].北京:北京师范大学出版社, 2016. [2]陈玲, 张家军.论校长课程领导力的提升[J].教育与教学研究, 2016 (3) . [3]杜晓敏.关于中小学校长课程领导力的调查报告——以山东省潍坊市为例[J].当代教育科学, 2014 (4) . [4]力昌英.校长课程领导力的现状及应对[J].教学与管理, 2014 (9) . [5]夏心军.校长课程领导力:学校特色发展的应然选择[J].教育理论与实践, 2012 (5) .