教育学视角下的智性学习分析

教育学视角下的智性学习分析

其学习的目标是指向终身受益的数学核心素养的，其心理过 程在于构建不断丰富的心理联系，最终的评判标准在于是否 具备了基于关联的灵活迁移能力。

【关键词】心理学视角；
教育学视角；
智性学习；
探析 从本质而言，智性学习从学生一生的发展出发，倡导系 统、关联地学习数学知识，把“是否理解了，是否会运用知 识解决问题”作为衡量学习效果的重要标尺，因此需要教师 更加深入地从知识与素养的源头去探究“学生是如何理解与 获得新知的”“怎样推动学生以智性的方式去学习数学”。

一、心理学视角下的智性学习：认知与建构的解读 1.认知心理学视角下的智性学习认知心理学认为：理解 实质上就是一个学习者以信息的传输、编码为基础，根据已 有信息建构内部的心理表征，进而获得心理意义的过程。从 这个意义上讲，知识可以分成陈述性知识和程序性知识两类。

陈述性知识是指从文字到文字的理解方式，程序性知识是从知识与知识之间相互联系的理解方式。因为它们之间存在一 定的联系，因此可以把它们相关联的地方组合到一起，组建 成一个知识网络系统，由点及面，并且具有一定的生长性和 开放性。基于这样的理解，智性学习把学生的数学学习置于 整个数学知识体系之中进行考量，每一个知识点即是知识网 络的一个节点，一旦整个知识网络大的框架建构好了，当出 现新的知识点时，相应的知识节点就会进行知识的同化，形 成更强、更大、更系统的网络，并且对邻近部位的节点产生 扩散性影响，人的主观能动性就会根据需要，对这些知识进 行同化及重构，并在重构的过程中，使新的学习内容获得新 的、具体的意义表达。2.建构主义视角下的智性学习建构主 义认为：只有主观建构的知识，没有绝对客观的知识。知识 是灵活的，不是死教条。个体对知识的真实理解，只能依靠 个体的建构才能完成，因而学习者的学习也是一种创造性的 过程，它同样映射着某种学习的创造性与过程性要素。智性 学习作为一个理解和发展的过程，学生在教师精心创设的恰 当的情境中，运用充足而必要的学习素材，在充分的学习空 间中，对学习内容做出符合认知水平的解释，并在新的学习 内容与原有的数学知识和数学经验之间建立起有效的联系， 进而实现真正的学习。这种“对学习者来说，重要的是经历 一个过程，要让学生能够进入教师创设的情境之中，进而亲 身参与、深刻体验具有重要意义的真实建构过程”是智性学 习的一个重要观点和实践手段之一。二、教育学视角下的智性学习：默会性与明晰性 1.默会性知识视角下的智性学习英国物理化学家和思 想家波兰尼指出：人类的知识有两种，一种是明晰性知识， 就是指用书面文字、数学公式以及图表等加以描述，能够为 人们所直观理解的知识；
另一种是默会性知识，就是指不能 用语言来表述，但对我们行动做事起到重要影响的内在的、 形成习惯性的知识。比如说，开车或者骑车对于很多人来说， 都是轻而易举的，但如果你问他到底怎么做才能会开车或骑 车时，他们却又说不上来。两者相比，默会知识属于智力资 本，是给大树提供营养的树根，而明确知识却是树上的果实。

“果实”一下子看得出来，根源性知识存在，且更加重要， 但表面上却看不出来。智性学习倡导学生的学习过程，是高 于知识表面的、现象的、深刻的知识，它是理解数学本质和 事物本质的基础部分的知识，是基于学生已有知识经验基础 上的学习，是需要学生全身心参与的学习，是活动过程与结 果同样重要的学习。通过活动式教学和对话式教学，突出情 感体验的作用，让学生在人际交往互动和学习共同体的作用 下，经过实践、操作、自主探索的学习，自由的对话与讨论， 外显默会技能和默会知识，进而达成智性直观。2.明晰性知 识视角下的智性学习美国学者赖格卢斯认为：理解性学习的 本质在于建构心智思考的模型。在教学中，其最核心的地方 在于能够促进学生思考问题更加丰富、更加完善，指向思考 性，而它表现出来的外在性却为教学活动和过程提供了可以直观可察的、预设生成的、真实评价的行动参照，指向实践 性。智性学习首先关注的就是学生学习的实践意义，进而把 学习实践与数学思考相互关联起来、融合起来作为关注的中 心。明晰性知识是转会性知识的外在表现，教师可以通过对 明晰性知识的观察、理解、识别与精细化，建构促进理解的 课堂教学目标框架，进而为学生的理解提供理论的支持与实 践的引领。

三、基于心理学、教育学视角探析的启示 1.智性学习的目标指向：终身受益的数学核心素养智性 学习的实现方式是理解，一是通过学习，需要学生深入理解 数学知识、内容、方法等，并在此基础上进一步深刻领会思 想策略；
二是建立良性数学观。这是来自学习者内心深处的、 更深层次的数学观念的转变和形成，它根植于前一重内涵， 并对已有的理解内容和方法、思想不断反思和追问。教师只 有从知识层面的理解出发，再深入知识、思想内核心，才能 不断引领学生更深层次思想观念的成长与发展。会解题、会 计算、会推理，不是数学学习的全部，还要把学习视野拓展 到书本之外，如数学知识体系的脉络及整体性的发展，数学 与其他学科之间的紧密联系等。日本数学家米山国藏曾说 过：我所说的数学，应该不仅仅是数学基础知识，而更应该 是数学的精神、思想、方法等。大部分学生通常离开校园几 年后，就会把所接受的数学知识忘记，但唯有深刻于脑海深 处的数学素养，使他们终身受益。2.智性学习的心理过程：构建不断丰富的心理联系智性学习的过程是一个不断精细 化、丰富化的数学知识建构的过程，这种建构更加着眼于各 个知识点的整体性和系统性，以及相互间的联系。学生基于 网络节点上的知识，并以此为基础，来连接新的知识，努力 让整个网络结构趋于平衡与协调，不断完善理解，扩展对于 理解的认识。通常在学习新知识时，教师可以引导学生进行 这样的追问：为什么要学习这部分知识？这部分知识与前面 的知识有何不同？通过学习会有什么新的收获？如何学习 这部分知识？学会这部分知识后有什么用？能解决哪些新 的问题？有哪些其他门类的知识与这部分知识有关联？是 否可以相互促进，增强理解？在长期的数学建构式学习的培 养下，学生对于知识系统及知识点上相关内容的丰富性、精 细度的理解能力不断提升，进而促进原有的结构联系更加紧 密，并可生化、整合出新的理解性结构。3.智性学习的评判 要素：基于关联的灵活迁移能力智性学习的重要之处在于， 所学到的知识可以使学生对知识具有灵活的正向迁移能力， 这种知识既包含明晰、可见的知识，也包含诸多默会性的根 源性知识，等等。就智性学习而言，迁移的能力教研有方主 要是表现在两个方面：一是学生建构的数学知识一定要是知 识最本质的部分，即学生能够在教师的导引下触摸到相关知 识的最本真、最核心的内涵；
二是学生对知识的理解不是孤 立的、无用的，而是联系的、富有情境的，在一定的生活、 学习情境中具有应用性。可见，智性学习的成效如何，考察的不仅仅是知识的获得，更重要的是学生能否在新的问题中， 灵活地应用已有的知识，促进知识学习的迁移。