利用对话教学促进学生悟错--,以物理学科为例:人生悟理 透过物理看人生

利用对话教学促进学生悟错-- 以物理学科为例

对话教学是指师生在地位平等的前提下，以问题为切入 口，通过对话共同创生知识和教学意义的活动。民主、平等 的课堂氛围使学生敢于暴露错误；
互动、沟通的对话过程使 学生能够悟出错因；
自我反省为学生修正错误、完善认知打 通脉络。在物理教学中，通过对话，可以促进学生悟出前概 念的错误、运用知识分析问题时的错误和使用方法理解知识 中的错误。

教学中，学生出现错误时，大部分教师会选择马上纠正， 然而这种纠错方式剥夺了学生反思、建构的机会，实际纠错 效果并不理想。让学生自己悟错、纠错，则是将发现错误、 纠正错误的过程还给学生，能够加深学生对错误的体验和认 识，体现了生本教育理念。学生悟错包含两方面的内容：一 是在同伴和教师的帮助、启发下，悟出自己的错误；
二是分 析同伴的思维，悟出同伴的错误。前者能培养学生的反思意 识和分析能力，后者能发展学生的怀疑意识和分析能力。

对话教学是指师生在地位平等的前提下，以问题为切入口，通过对话共同创生知识和教学意义的活动。它是一种新 型的教学思想和教育理念，为学生悟错提供了“肥沃的土壤”。

一、对话教学对于学生悟错的作用 （一）民主、平等的课堂氛围使学生敢于暴露错误 民主、平等的课堂氛围是对话教学的前提。从人格角度 讲，教师与学生一样，都有独立的人格，教师要尊重、理解 学生的人格；
从知识层面讲， 教师与学生只是“闻道有先后”，在探究未知世界的过 程中出现错误是正常、自然的，教师不能以权威者自居，消 极、负面地对待学生的错误。在民主、平等的课堂氛围下， 学生心理有安全感，才能主动敞开自己的思维，才会勇于表 达真实的想法（包括一些错误的想法）。这为教师把握学情、 设计对话问题提供了重要的依据。

（二）互动、沟通的对话过程使学生能够悟出错因 互动、沟通的对话过程是对话教学的关键。它的本质是 师生、生生之间共享知识、经验和智慧，这为学生悟错创造 了智力条件。在民主、平等的课堂氛围中，在问题的驱动下， 学生踊跃表达自己的观点，认真倾听他人的观点，并主动进 行对照，在差异和矛盾中引发深入思考，并自觉加强沟通， 从而发现自己或同伴的问题，明辨是非，悟出错因。

（三）自我反省为学生修正错误、完善认知打通脉络 互动、沟通是引起学生悟错的外因，而自我反省（也是 一种“对话”）则是使得学生悟错内因。前概念又叫前科学概念，泛指学生在新课教学前，对所学知识已有的了解和认 识，包括丰富而稳定的经验和认知图式。错误的前概念难以 转变的原因并非教师强调得不够，而是学生思想上的自然抵 触太大。因此，教师可以创设情境和问题，通过对话引发学 生的自我反省、自我挖掘，促使学生修正错误的前概念，完 善认知结构。

二、对话教学促进学生悟错的实践 （一）通过对话，促进学生悟出前概念的错误 【案例1】 讲台为什么不动？ 师用力推讲台，讲台没有动，是什么原因？请画出受力 情况进行分析。

（一位学生在黑板上画出讲台水平方向的受力情况，如 图1。） 师请大家讨论一下这位同学画的受力分析图是否正 确？ 生正确。没有推动是因为推力太小，小于静摩擦力，即 F小于f静。如果加大力量，讲台将被推动。

生不对。如果F小于f静，则物体受非平衡力，即人推讲 台时讲台反而冲向人，这与现实不符。

生不对。因为讲台静止，所以受平衡力，而水平方向只 受F和f静的作用，所以两者相等。

师(追问)第一位同学的分析不合理的地方在哪里？ 生“推力太小”并不是指“F小于f静”。师那它的含义是什么？ （学生思考。） 师（提示）根据力与运动的关系，增大推力，但是讲台 仍然静止，那么静摩擦力如何变化？ 生变大。

师静摩擦力不能无限增大，就像一个容器最多只能盛一 定体积的水。当压力和接触面不变时，静摩擦力有一个最大 值，称为最大静摩擦力。

生哦，明白了。“推力太小”是指推力小于最大静摩擦 力，而不是现在的静摩擦力。当推力大于最大静摩擦力时， 讲台将由静止开始滑动。

对于“用力推讲台，讲台没有动”的原因，第一位学生 的观点具有普遍性，是一种错误的前概念；
第二位学生在受 力分析的基础上，通过逻辑推理，作出了判断；
第三位学生 由观察到的客观现实出发，根据力与运动的关系，得出了结 论。通过对话，学生感受到了前概念与现实的矛盾，但是此 时，他们还没有认识到“因为推力太小，所以F小于f静”的 逻辑错误，对“逐渐用力推讲台”及“讲台由静止到运动” 的物理过程的理解仍然比较模糊。

如果教师直接告诉学生，讲台静止时受平衡力，所以F = f静，学生将难以认同和理解。因为这样的独白式教学缺少 学生的思维参与，学生只是被动地接受正确观念。通过对话 教学，可以让学生作为主体参与进来，你一言，我一语，将各自的观点共享，相互启发。如果转变错误的前概念仍有困 难，就要发挥教师的引导作用。这时，教师适时地介绍了最 大静摩擦力的概念，对于促进错误前概念的转化和整个物理 过程的理解大有裨益。

（二）通过对话，促进学生悟出运用知识分析问题时的 错误 【案例2】 灯泡为什么“不亮”？ 师（将“220V 100W”“220V 40W”两盏白炽灯并联在 家庭电路中）闭合开关后哪个灯更亮？ 生100W的灯比40W的灯亮。

（教师闭合开关，学生发现实验现象与之前的猜想一 致。） 师（将同样的两盏灯串联在家庭电路中）闭合开关后哪 个灯更亮？ 生（大部分）100W的灯比40W的灯亮。

（教师闭合开关，学生发现实验现象与之前的猜想不一 致：40W的灯亮，而100W的灯“不亮”了。） 师（引入话题）咦，什么原因？是不是哪里出故障了？ （学生七嘴八舌地议论开来。） 生100W的灯灯丝烧断了。

生100W的灯短路了。

生电路中可能存在断路现象。

……生如果100W的灯灯丝烧断了，40W的灯应该也不亮。同 样的道理，电路中存在断路现象的分析也不对。

（教师断开开关，让学生观察100W的灯，确认灯丝正常， 同时肯定上述分析。） 生如果100W的灯短路了，40W的灯应该正常发光，而现 在40W的灯明显比刚才暗，所以短路也不可能。

师嗯，分析得很好！那么灯“不亮”的原因到底是什么 呢？ （教师再次闭合开关，启发学生思考。） 生（坐在前排，兴奋）老师，100W的灯灯丝略微发红， 不是不亮。

（该生用纸半遮住100W的灯，增强效果。他其他学生也 看到了实验现象，发出了阵阵惊呼声。） 师（追问）100W的灯确实发光了，只是难以觉察到。那 么为什么100W的灯只是灯丝略微发红呢？ （学生讨论。） 生100W的灯电阻比40W的灯小很多，串联时电流一样， 根据电功率公式W=UI=I2R，产生的热量少很多，因而发出的 光弱很多。

师那么为什么并联时100W的灯比40W的灯亮呢？ 生并联时电压一样，根据电功率公式W=UI= U2R，100W的灯产生的热量多，因而发出的光强。

师很好！串联和并联对应的不变量不同，我们要具体地分析各种情况，灵活地运用所学知识。

这里，通过“比较白炽灯亮暗”实验中一个“意外”的 现象，自然引出学生的错误，引起学生的好奇心和探究欲。

在自由、宽松的氛围下，学生大胆表达自己的想法，展开对 话。教师没有立刻指正学生的错误，而是通过再次演示和深 入追问，引导学生持续对话，促使学生主动地响应同伴的分 析和观点，从而悟出其中的错误。

（三）通过对话，促进学生悟出使用方法理解知识中的 错误 【案例3】 究竟哪个图像正确？ （教师请一位学生上黑板画出小灯泡的U-I图像。学生 先画出图2，感觉不对，又改为图3，反复几次，还是确定不 了。） 生记不清图像是向上弯还是向下弯了。当时只是机械记 忆，没有深入理解。

师机械记忆只能保持较短时间，时间一长，记忆的东西 就容易遗忘。学习任何知识，首先应理解，在理解的基础上 记忆。（稍停）这位同学画出的两幅图，哪一幅正确？ （教室里沸腾了，两幅图都有支持者。） 师（追问）怎样判断其正确性呢？ （教室安静了。过了一会，才有一位学生举手。） 生（画出图4）在第一幅图上任选一点A，作U轴的平行 线，交I轴于点A1， 则UA的大小为AA1，IA的大小为OA1，所以RA= UAIA=AA1OA1=tan∠AOA1；
在点A右侧另取一点B，重复 上述步骤，可以得到RB=tan∠BOB1。UB比UA大，灯泡更亮、 更热，所以RB比RA大，但是tan∠BOB1＜tan∠AOA1，所以这 幅图不对。

（学生的思路被打开。教师启发学生用类似的方法分析 第二幅图，学生交流讨论后认为这幅图正确。） 师（画出图5）将第二幅图中的横坐标和纵坐标交换， 变成这样的I-U图像，正确吗？ （很多学生依葫芦画瓢，作出如图6所示的辅助线，得 出RA=tan∠AOA1，RB=tan∠BOB1，从而判断相应的图像不正 确。教师组织学生相互讨论，纠正错误：图6中，UA的大小 对应的是OA1，IA的大小对应的是AA1，所以RA= UAIA=OA1AA1=tan∠OAA1,同理RB=tan∠OBB1；
tan∠ OAA1＜tan∠OBB1，所以RA＜RB，与UA ＜UB时电阻的大小关 系一致，因此 相应的图像正确。） 师将电阻值转化成正确的角的正切值，是确定小灯泡的 U-I图像和I-U图像的关键。在应用某方法时，一定要充分理 解方法的核心和关键，切忌不动脑筋、生搬硬套。

生小灯泡的U-I图像和I-U图像极易混淆，我有一个独特 的记忆方法：I（我）和U（你）相比，I(我)的吸引力更大， 故两个图像均偏向I(我)轴。师你的方法很有创意！理解之后，再辅以形象生动的记 忆方法，知识的掌握将非常牢固。

这里，学生因为没有理解生成知识的方法，只能机械记 忆知识，导致出现混淆。教师依靠优秀学生充当引擎，启动 对话，打开其他学生的思维。学生通过思维体验， 相互沟通、启发，悟出出错的关键点，同时领悟到生搬 硬套是行不通的，一定要理解方法的核心。

三、对话教学促进学生悟错的反思 （一）把握学情，设计悟错之问 没有问题就没有对话，注重问题的设计是悟错教学的关 键一环。首先，问题应有针对性。在悟错前，可以采用口头 访谈或者文本对话的形式了解学生的错误分布及原因，并在 出错点上设计问题。其次，问题应有层次性。问题的设计应 有一定的坡度，由浅入深、环环相扣，在问题串的导引下， 让学生逐步审视思维的严密性和科学性，最终转变错误想法。

最后，问题应有开放性。“对不对”“是不是”等封闭性问 题将答案限定在预设的范围内，很难诱发学生头脑中深藏的 错误认知，而开放性问题则可以让教师获取更多的错误资源。

（二）用心倾听，开启悟错之旅 倾听是师生参与对话的重要行为，作为对话主体的师生 都应做到认真倾听，相互尊重、理解，提高悟错的质量和效 率。学生要倾听同伴和教师的观点、意见，并与自己的想法 对照，发现自己或他人思维上的不足和错误；
教师既要倾听学生的有声表达，也要“倾听”学生的无声表达，如文本作 业等，以获取学生原生态的想法，把握错误的范围和特点， 设计有利于学生悟错的问题。

（三）注意调控，留足悟错时间 对于容易纠正的错误，对话的节奏可以放快一些；
而对 于前概念的错误或者不易发现、纠正的错误，对话的节奏应 该放慢一些，给学生充足的思考和体验时间。同时，在悟错 过程中，一般会生成一些其他的小错误，教师要注意取舍， 把握对话方向和重点，不偏离课堂的主要教学目标。