中学政治试卷讲评课改进的实践探索 政治试卷讲评

中学政治试卷讲评课改进的实践探索

一、对中学政治试卷讲评的质性认识 首先，政治教师对试卷本身应有一个正确的认知，即试 卷讲评前对试卷总体要有一个客观的评价，不能主观臆断。

当然，其前提是试卷非评讲人自己命制。试卷本身的难度、 信度和效度是评价的前提，如实、简要地对试题作出判断， 考验着一个教师的专业判断力，试卷本身的质量也决定了接 下来教师讲评的必要性和细致程度。比如，有些题目本身区 分度小信度很差，就不必细讲；
有些题目难度很大效度不高， 也不值得深入探究。要讲就讲那些有区分度、有学科思维含 量的题目。

其次，政治教师对学生的成绩也要辩证地看待。成绩是 一种量化的反馈，作为诊断的方法，它能暴露学生学习过程 中存在的问题，严格来讲是一个好事，发现问题并加以解决， 才能获得真知，测试本身不是为了获得成绩，成绩是考试的副产品，找出问题解决它才是目的。如果在测试前进行大量 训练会导致“没有问题”的测试，使测试的诊断矫正功能丧 失。另外，借由学生的反馈，教师也能发觉自身教学中的不 足，从这个意义上讲，测试也是教学的一种必要而有益的补 充。教师对试卷讲评的态度很大程度上影响着学生对考试的 认识，测试成绩总有高下，学习环境不同、学习习惯不同、 学习态度不同，使有限的分数充满了变数，过度地关注成绩 会使评讲陷入一个情绪化的怪圈。所以，正确的做法是要关 注班级的总体情况，并与之前的表现纵向比较，而不是一味 地抱怨学生的不努力；
表扬付出努力、成绩进步较快的个体 同学，不点名批评落后学生。

二、中学政治试卷讲评课的规定动作 试卷讲评课在初三、高三的政治教学中较为常见，平时 的政治课当然可以不拘泥。然而在大型的公开课中，我们发 现试卷讲评课正在悄悄地发生着改变。

（一）精确统计，对症讲解——从模糊走向精细 最初的试卷讲评课，教师习惯于逐题讲解，对印象中学 生错误较多的题目可能会重点讲解。然而也就仅止于此，至 于错误率到底有多少，学生的误区到底在哪里，教师其实并不是很清楚，而且有时这种印象与事实之间还会有很大的出 入。现在，我们会更多地看到，在试卷评讲时，教师会在PPT 课件上呈现每一小题的得分情况，甚至有的教师会精确到错 题（指选择题）的百分比情况。这样，教师对100%正确或者 95%以上正确的题目就可以略过不讲了，而对于全军覆没或 者正确率小于5%的题目可以做一番研究。究竟是题目本身的 问题还是教学中的失误？机读的统计数据客观表明，哪些题 目无需再讲，哪些题目是学生认识不清的。技术带来的便捷 使试卷讲评的针对性增强，从而也使讲评的有效性大大提高。

（二）引导审题，注重思路——从静止走向生成 从答案出发的讲评和从学生出发的讲评是不同的。如果 讲评的立足点是答案，是为了让学生记住一个固定的文本， 那么学生的想法就无关紧要了，学生走过的弯路和误区也可 以视而不见，教师所做的就是把学生领到标准答案面前而已。

讲评也就是一次告知，告知学生答案是什么。从学生出发的 讲评则不然，要解决学生的困惑，必须讲清其所以然，政治 学科本身又对学生的思维能力要求较高，很多题目，从材料 到设问，再到答案的组织，是一个复杂的系统思维过程，教 师若不能真实地再现试错经历、完整地呈现思考路径，是很 难将题目讲清楚的。在这里，重要的不是答案的详解，而是 思路的引导点拨、方法的归纳提炼；
重要的不是让学生记住某个答案，而是培养学生科学、仔细审题的习惯，授人以渔， 功莫大焉。

需要注意的是：一道题目，有的教师三言两语即可讲清， 有的教师即使花了很多功夫，费了很多口舌也没能将其点透。

这是教师专业素质的问题，不是课型结构的问题，不在本文 的论述范围之内。

（三）寻求变式，开拓思维——从浅尝走向深刻 以往的试卷讲评课，大多数教师讲一题是一题，但是每 一个题目的设问都有其特定的角度或范围，试题角度稍微变 一下，答案也完全不一样了。假如学生只会依葫芦画瓢，思 考角度过于单一的话，学习能力也不会得到提高。为了部分 解决这一讲评课的“困境”，如今的试卷讲评课常常在讲完 某一题后，再针对原题目情境设置1～2个其他角度或不同范 围的问题让学生思考，称之为“变式训练”，主要用于主观 题。这里的角度可以是不同模块，如高中政治的经济、政治、 文化、哲学等不同模块，初中思品的国情、法律、心理和道 德模块等，也可以是对一种社会现象“是什么”“为什么（原 因或意义）”“怎么样”的多维度思考，还可以是不同主体 的应对。范围的大小主要是知识的外延度，可以由小变大， 如从认识论到辩证唯物主义，反之也可以由大变小，精准地考查知识点。这样做的好处在于对某一类现象或事物，学生 能获得更全面、更深层的认识，同样在反复的训练中，学生 的思维能力会得到拓展，整体的学习力得到提升。

三、中学政治试卷讲评课的实践创新 中国戏曲有程式化的艺术特征，如上马、关门等都有一 套固定的程式，但也允许随着时代的发展有所改进，是“有 规则的自由”。中学政治试卷讲评课也是如此，除了规定动 作，在日常鲜活的教学实践中，教师们也创造了一些有质量 的自选动作，在课型的改进方面作了积极而有益的探索。

（一）样本评析，对症下药 一般来说，客观题答案呈现的只是学生的一个思维结果， 主观题则不然，学生的答题过程一目了然地展现在答题纸上。

因此，要想主观题的讲评更有实效，可以把包含学生典型错 误的样本抽取出来，通过拍照嵌入PPT课件或者导入可修改 的电子白板呈现给学生。因为样本的真实性，讲评的可信度 更高，学生的关注度也高了；
因为样本的典型性，集中了学 生在此问题上的常见误区，讲评的目标达成度也更高。下面 以2014年江苏高考卷第35题第2小问为例。

材料一 上个世纪90年代以来，国际环境发生重大变化，粮食生产和粮食价格主要受到以下因素影响：①发达国 家因为参加世贸组织谈判削减了农业补贴；
②日本、巴西、 欧洲等国家和地区农业生产率提高；
③以生物质能源替代石 油、煤炭等传统能源；
④随着城市化、工业化进程的加速， 农业劳动力加速流失。在这种情况下，粮食供给将面临更加 复杂的局面。

材料二 目前，我国居民对粮食的需求已经基本得到满 足，但需求结构的变化导致饲料粮和油料作物需求量增加， 使得粮食供应出现偏紧的状态。如果这个问题解决不好，还 会导致工业化成本上升，影响经济发展的进程。因此，2014 年中央1号文件再次把“粮食安全”放到了首要地位。

结合材料，运用经济生活知识，回答下列问题：
（1）材料一中，刺激国际粮价上涨且影响机制相同的 因素有哪些？（请选出序号）试着在图5中平行移动供给曲 线S或需求曲线D以表示这种变化（图5略）。

（2）在国际粮食市场复杂多变的情况下，怎样才能保 证“中国的饭碗主要装中国粮”？ 学生答案样本 ①对外开放坚持独立自主、自力更生的 原则，把它作为发展的根本基点，做到“中国饭碗主要装中国粮”。②城乡一体化发展，坚持走中国特色城镇化、农业 现代化道路，坚持工业反哺农业，城市支持农村和多予少取 放活的方针，形成以工促农、以城带乡、工农互惠、城乡一 体的新型工农城乡关系。③国家宏观调控，发挥财政的作用， 加大对农业的补贴。

需要注意的是，选取样本时要讲究典型、友好，不用蹩 脚样本讽刺学生，也不要仅用优秀样本作观摩，最好选取绝 大多数学生犯错的答案做样本。另外，样本还能呈现学生的 答题习惯、书写规范、逻辑表达，教师可以利用样本提炼解 题的注意事项，一举多得。

（二）思维痕迹，显性呈现 听和看是两种不同的感官，对学生来说，耳闻又目睹才 能印象深刻，记得更牢，这也是至今板书设计仍被保留的一 个重要原因。同样，在讲评试题过程中，如果教师光凭一张 嘴说，从应该怎么审题到怎么具体分析试题，最后抛出一个 精心组织的答案，那么学生需要付出很大的努力，就是要在 听讲认真且思维够快的条件下，才能在分析和答案之间建立 起准确的对应关系。遇到题目繁难一点，学生很难凭空想象 完成这种相当复杂的转化，听讲如走马观花，快速而凌乱，自然效益也就不高了。因此，在讲评与公布答案之间还需要 一个过渡转化的环节，即教师要把试题信息与答案生成的这 种对应关系显性化。教师的这种呈现集审题、分析、答案生 成于一体，清晰地展现“思维痕迹”，有梳理整合、归纳提 升之用。下面仍以2014年江苏高考卷第35题第2小问为例， 教师可示范如图1所示答题信息。

当然，教师还可利用现代信息技术，直接在试题上标记， 用箭头表示试题信息与答案之间的关联，清晰地揭示答案生 成的前因后果。如果学生长期观摩这样的示范，还有利于他 们准确、完整地理解试题信息，提高他们获取和解读试题信 息的能力。

（三）小组合作，自然互助 目前，很多教师对于小组合作的认识，要么停留在是为 了展现学生主体性的需要，公开课作秀的一种形式；
要么是 把它看作一个卓有成效、值得推广的教学模式，如何分组， 如何监控，如何激励，有一整套完备的措施跟进。前者对小 组合作的理解存在偏差，后者的操作却过于复杂。在试卷讲 评课中，小组合作可以以更灵活、自由的方式进行，那就是 以相邻的同学为自然互助组，共同思考、研究解决试卷上的 一般问题。通常情况下，试卷讲评是由教师绝对主导的，从客观题 到主观题，即使其中有学生的回答和分析，也是服从于教学 讲解的需要。这样，不仅学生的主体性得不到充分彰显，而 且还抑制了学生能动性的发挥。相对于教师泛泛意义上的讲 解，自然互助组会以更个性化的方式解决某些学生的疑惑和 误区。从逻辑上讲，学生之间的思维水平更接近，他们的沟 通交流也更顺畅，特别是客观题，有时同学一句简单的提醒， 效果可能并不输给教师专业角度的详细分析。当然，这样说 并不是要否定教师的专业能力，而是可以将一些较为简单的 问题交给学生自己解决。这样的学习更经济、更有效率，同 时也会增强学生的自主学习能力，实现课上课下的常态化交 流，营造浓厚的学习氛围。对于一些小组合作不能解决的繁 难问题，就需要教师的专业引导和分析。

如果教师对于小组合作初期的成效不是很有信心，还可 以采用辅助的教学手段来检测或判断，如将一些错误选择项 的题直接呈现，让学生判断改正，利用变式来观察学生对于 知识本质的理解和运用等。

（四）自我反思，总结体悟 以往的试卷讲评课中有一种现象值得关注，那就是有的教师讲完一题后，对解题方法的总结归纳追求“大而全”， 抛开题目过度归纳，觉得方法全告诉了学生，他们就能掌握 了。其实，习惯也好，方法也好，都是一个长期积累的过程。

更何况，教师辛辛苦苦帮学生做好的总结，就能自觉转化为 学生的解题经验吗？事实告诉我们，教师讲过N遍的东西， 学生仍然不能全部掌握，因为教师告知的方法对于学生来说 只是一种陈述性知识，如果要内化为学生的策略性知识，就 必须通过学生的元认知体验，即学生对于解题实践的自我反 思来获得。经验可以分享却并不是对每个人都同样适用，因 此，个别化的差异性反思对于学生来说有着特别重要的意义。