中国基础教育课程创新之课程学者角色|巴尔迪的基础教育角色

中国基础教育课程创新之课程学者角色

在大陆基础教育新课程推进的过程中，关于新课程的著 作、论文、会议纪要，已然极大丰富，一些新术语、新思想 不断涌现，新课程在不断地成长壮大已成为不争的事实，但 对课程改革背后的理论支撑、实施凭据进行深层次的理性思 考与探源确切来说是从2005年才开始的，学界自2005年开始 了对新课程理论基础改革的纷争。

这里以自2005年以来，《中国教育报》刊载的几篇文章 为例，加以分析。

2005年5月28日《中国教育报》第三版刊登了靳玉乐、 艾兴的文章，《新课程的理论基础是什么》;2005年8月13日 《中国教育报》第三版刊登了高天明、马福迎、蒋建华的文章《新课程改革的理论基础究竟是什么》;2005年11月28日 《中国教育报》第六版刊登了一组文章，题为《新课程改革 的理论基础是什么》;2006年8月26日《中国教育报》第三版 刊登了王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》。在 上述文章中，学者们将新课程的理论基础分别解释为:1.马 克思主义全面发展学说;2.从课程与知识，课程与文化，课 程与社会的关系维度去构架课程的理论基础;3.对新课程理 论基础的理解应该从认识论层面展开;4.新课程的理论基础 是教学论与课程论层面的问题;5.新课程的理论基础实为理 论基础创生过程;6.新课程的理论基础是对传统文化的创造 性转化。在凡此种种论争出现之前，自新中国建国后的若干 次基础教育课程改革及至2001年开始推进的基础教育新课 程改革过程中，学界对课程改革的理论基础问题从未赋予如 此悉心的关照，和如此多角度的思考。例如:对于基础教育 新课程改革的理论基础问题，有研究者认为后现代思想是其 理论基础;有研究者认为多元智能理论是其理论基础;也有 研究者认为建构主义是其理论基础，等等，不一而足，不同 观点的持有者陷入不断地纷争，这种本质问题的纷争，说明 对于新课程理论基础还在被浅表化的认定。蒋建华在《中国 教育报》，《自序:让科学引导教育》中写到:“曾经有学者 提出教育科学首先要在教育界普及，我甚为赞同，因为实践 中不按科学办事的地方比比皆是。教育行为、教学行为、管 理行为、行政行为中常常有违背科学常识的地方，其背后就是缺乏足够的科学精神。”“用‘让科学引导教育’来审视 教育，我们也许会发现，科学能不能引导教育、科学愿不愿 意引导教育，这些工作需要以教育实践界的心态为基础，更 是需要教育理论界完成的任务……”的确，完成课程改革理 论基础的论证，一定是教育理论界应该承担并完成的任务， 由此，一个问题产生了:具体承担并完成此任务的课程学者 在哪里?在大陆的基础教育课程改革中，课程学者在课程政 策中扮演着怎样的角色? (二)台湾地区九年一贯课程改革之理论基础纷争:课程 学者角色缺位之印证 20世纪50年代以来，台湾进行了多次基础教育课程改革。

1987年台湾“解严”后，开始了教育领域的又一次改革，在 此次改革中，中小学九年一贯课程是教改的主轴，学界认为 其规模和深刻程度超过台湾历次课程改革。九年一贯课程大 致来路:继1994年台湾“四一�教改大游行”之后，行政院 成立教育改革审议委员会，于1996年向行政院提出了《教育 改革总咨议报告》，“台湾教育部”于1997年成立‘国民中 小学课程发展专案小组’，成员共计三十一位，主要工作有: 研订国民中小学课程发展;修订基本架构的共同原则;订定 国民中小学课程的学习领域、授课时数比例等课程结构;完 成《国民教育九年一贯课程总纲》。

台湾“国民中小学课程发展专案小组”成员情况委员职 务林清江考试院考试委员杨国枢中央研究院副院长陈永兴立法委员殷允�M天下杂�I发行人詹仁道泰山企业股份有限 公司董事长陈伯璋国立花莲师范学院校长陈昭地国立台湾 师范大学理学院院长王三庆国立成功大学中文系教授曾志 朗国立阳明大学副校长沉清松国立政治大学哲学系教授李 建兴教育部常务次长吴清基教育部技职司司长卓英豪教育 部中教司司长蓝顺德教育部国教司司长黄武镇台湾省政府 教育厅副厅长陈益兴台北市政府教育局副局长黄孝�Ω咝 凼姓�府教育局副局长刘弈权教育部教研会执行秘书周丽 玉台北市中山国中校长李侣�c高雄市阳明国中教师林惠雯 台中县长亿中学教师叶秀��新竹县二重国中教师廖木泉云 林县私立东南国中教师李珀台北市私立复兴中小学校长杨 益风台北市三玉国小教师吕淑屏高雄市莒光国小教师陈思 丁新竹市莒光国小教师李丽卿台中县东山国小主任包崇敏 台北市仁爱国小家长吴明锦台北县私立及人小学教师王可 非花莲县明廉国小校长欧用生在其著作《课程改革》中进行 九年一贯课程检讨时指出“九年一贯课程决策层面过于狭 隘”，并进而加以解释:“台湾教育部于一九九七年成立‘国 民中小学课程发展专案小组’，成员共计三十一位，包括专 家学者八位、教师(包括主任、校长)十二位、民意代表一位、 企业界二位、家长代表一位、相关业务行政人员七位。小组 会议均由台湾教育部长亲自主持，委员也由部长决定，因此 台湾教育部长扮演主席裁决角色，而且决定邀请哪些人进入 决策系统，是决策过程中最有权力的人。而教育部行政人员则透过职务之便，影响教育部长，因此整个庞大的教育部行 政系统发挥极大的影响力。‘九年一贯’与‘课程纲要’等 概念系由教育部内部决定的，并未经过任何讨论(洪咏善， 民89)。与历次课程改革相比，教师代表显著增加，同时减 少课程和学科专家的比例。但大幅降低专家比例，将使决策 缺乏理性思考与理论基础，毕竟教育改革不能徒有热情，它 更需要专业的引导。”2001年台湾颁布实施《九年一贯课程 暂行纲要》，继而大力推进九年一贯课程，推进过程招致强 烈反弹。2003年7月，台湾岛内100多位大学教授联名发表“教 改万言书”，题为《终结教改乱象，追求优质教育》。万言 书以终结教改乱象、追求优质教育为主要诉求，内容直指台 湾教改12大乱象，痛陈教改是虚幻的理想，其实难以实现， 硬要用政治力量逼它实现，就要付出惨痛代价。教改运动中 出现的美丽口号，本质上是民粹主义，虽然激起了群众的热 情，但注定要造成社会问题。同时指出为教改而教改，终将 失败。台湾教育当局对“教改万言书”及时回应，在回应中 提到，“对于教改的核心理念与价值，大体上都能获得社会 的支持。问题主要是许多配套不足，或过于躁进。具体表现 在政策规划与执行的落差;过度理想化而忽略社会现实环境 及民众接受程度;对于基层意见未充分沟通;缺乏完善的配 套措施。”台湾教育当局对“教改万言书”的回应，并未回 避教改过程中出现的主要问题，并对这些问题予以承认。李 远哲本人在其2004年3月的文章《对于教育改革的一些省思》中提到:“至于教改，在皂白不分、几经扭曲之下，世人早 已难窥其原貌。”“教改会的成员有各级学校校长、教师、 企业家、文化界人士、政府官员，连我在内一共三十一人， 教改会在民国八十五年(1996年)十二月二日提出《教育改革 总咨议报告书》，完成了既定的任务之后就解散了。”由此 可知，教改会的职责仅 仅是提出《总咨议报告》，其职责 没有延续性。

及至今天马应九、萧万长的教育政策纲要中提到:“肇 始於民国八十三年(1994年)的教育改革运动，方向正确，但 教改运动的实施策略却颇多瑕疵，社会各界指责不断。教改 策略中较为正确者，应继续维持，然而问题丛生者，则必须 彻底检讨，如九年一贯、综合高中、多元入学、大学校院大 量扩增等。我们主张组成‘教改检讨委员会’，以就事论事 的态度，检讨教改成效，尽速修订不当之政策。”尤其提到 “回归教育本质，尊重学术专业。国家教育政策的制定，应 由客观中立的学者专家主导。” 二、大陆与台湾基础教育课程政策中之学者角色面相: 角色面相模糊不清 通过对大陆基础教育新课程改革及台湾九年一贯课程 改革的脉络梳理，一个明晰并深刻的问题悄然凸显，且不容 回避:课程权利归为何处?一次课程改革的筹划、酝酿、设计、 论证、实施、评量过程中课程学者于三教九流的课程代言人 中将被赋予怎样的位置、完成怎样的功能、承担怎样的职责，这是一个需要很好探讨的问题。课程学者在课程政策中的角 色研究，无论对对大陆还是对台湾，亦或是更广范围的课程 研究来讲，都是有价值的。课程学者的角色面相研究，是洞 察课程改革的合理视角，但这个角度场域一直在被人们忽视 着，至少没有唤起人们足够的重视。

课程政策是依据国家有关的教育宗旨与法令，考虑社会 不同团体的各自愿望，强调何种团体在何种程度上影响课程 的问题，经由民主程序来确定课程目标、课程计划、教学内 容、学科教学标准，进行课程结构调整，选择课程实施策略 的动态过程。此过程会以文本的形式形成相对稳定的、连续 的行政部门或教育机构的行动指南或执行准则。文本形式存 在的课程政策只是相对稳定的，因为课程政策本身反映了社 会各利益集团间的冲突、协调、妥协的过程。课程政策的参 与者将不同的意识形态和价值取向带到这一动态过程中来， 彼此交互作用和对话协商。“课程政策的变革，或者一个新 的课程门类的形成，远远不是教育内部的事情，更不仅仅是 一项技术性的问题，而变成各种意识形态、政治力量、党派 团体、以及社会思潮、教育流派角逐的竞技场。”于是，课 程政策问题实则演绎成为课程权力的分配问题，谁来领导课 程改革?对此问题的无法清晰作答，说明课程学者在课程政 策中的面相模糊。

三、我国基础教育课程改革之课程学者角色定位:做纯 粹的专业引领者(一)课程改革需要课程学者彻底的理论精神 专业化领导已成为专业发展的趋势，这是不争的事实， 加之教育活动作为一项特殊的社会活动，具有其本身的复杂 性。课程改革作为教育活动，具有影响范围广、传递时间长、 损失不可逆、回馈不明显、成效难量化等特点，课程政策较 之其他行政决策具有更显著的综合性，课程政策更应由专业 造诣深厚的学者来充分参与、论证、指导、实施和评量，才 能降低课程改革运行成本，减少其失误风险，保证课程发展 的健康、稳步、持续、高效与和谐。对于已形成的课程政策 更需要以专业性的眼光来加以审视、洞悉、评判与预见，为 课程政策提供确凿的科学依据，为其给养新鲜的思想，使其 不断臻于完善。课程改革需要课程学者彻底的理论精神、高 超的理论水准和认真的角色态度。

(二)课程学者要做纯粹的专业引领者 对于学者角色，从来就不缺少美丽的赞词和殷切的期 冀;学者常被赋予崇高的地位和艰巨的任务。以下几段文字 摘自费希特的著作《论学者的使命》:“学者的使命主要是 为社会服务，因为他是学者，所以他要比任何一个阶层都能 真正通过社会而存在，为社会而存在。因此，学者特别担负 这这样一个职责:优先地、充分地发展他本身的社会才能、 敏感性和传授技能。”“学者现在应当把自己为社会而获得 的知识，真正用于造福社会。他应当使人们具有一种真正需 求的感觉，并向他们介绍满足这些需求的手段。“我的本分就是把这个时代和后代的教化工作担当起 来:从我的工作中产生出来未来各代人的道路，产生出各民 族的世界史。这些民族将来还会变化。我的使命就是论证真 理;我的生命和我的命运都微不足道;但我的生命的影响却 无限伟大。” 费希特呼唤着纯粹的学者精神，引人感触颇多。如果说 费希特《论学者的使命》已经描述了应然的学者角色，那么 需要进一步做的是观察课程政策中课程学者的实然面相，体 恤课程学者不矫饰的心情，充分论证在课程研究领域，课程 学者应怎样践行自己的使命。这需要在林林种种的社会复杂 因素之下，为学者提供可以超越于体制之上的自由拓展空间， 同时，也需要学者恪守纯粹的专业思想，以严正其明天的角 色。