德育研讨 我国大学德育的理性回归研讨

我国大学德育的理性回归研讨

一、大学生道德认知学习的特点 道德认知是指一个人对客观存在的道德关系及如何处 理这种关系的原则和规范的认识,是品德心理结构中一个重 要的组成部分,包括道德印象的获得、道德概念的掌握、道 德评价和道德判断能力的发展、道德信念的产生以及道德观 念的形成等[1]101。大学生道德认知学习的特点主要表现为 道德学习思维的发展和道德学习内容的丰富。

1.大学生道德学习思维形式的发展 处于儿童期的小学生往往把教师的道德指令等同于圣 旨,把教师的道德观念作为自我评价的依据,按照成人的要 求来进行道德学习。他们中的大部分人会严格遵照权威者提出的道德规范来约束自己的行为。进入中学后,随着道德思 维的发展和认知能力的加强,中学生开始逐步抛弃那种完全 依据权威者的观点简单、绝对地进行道德判断和自我评价的 方式。他们思考的问题不再仅仅是“我父母希望我怎样?” 或“我这样做的话,我的老师会不会高兴?”他们渴望了解自 己的意识越来越强烈,希望自己独立地处理自己的事情,而 不希望父母和教师过多地干预。道德学习思维模式开始进入 了主观化自我阶段,但自我认识还十分模糊,自我意识水平 不高,缺乏批判意识。与之相比较,大学生正处于智力发展的 高峰期,观察力、记忆力、思维力、想象力都达到了人生中 的最佳时期,道德学习思维模式的自主性焕发出了强大的生 机。他们有极强的规则意识,不再满足于一般现象的罗列和 教科书、教师所提供的现成答案;不轻信名人专家、不轻信 书本、不轻信宣传;喜欢独立思考,寻求事物的根源;喜欢怀 疑和争论,提出自己的见解;并对自己思考的结果和提出的 见解进行检查和评价。他们开始用批判的眼光看待问题,不 再简单地以父母和教师的好恶作为自己道德行为的标准,也 不再简单地认同家庭和学校的处理方式。遇事总要问“为什 么”,喜欢盘根究底,勇于质疑,敢于向权威提出挑战。甚至 在接受教育和批评时,也不像少年时代那样百依百顺,迷信 权威,要求有事实、有依据,有时虽然口头上接受了,但心里 还是有自己的想法。道德学习思维的独立性、逻辑性、灵活 性和批判性显著增强。2.大学生道德学习内容的丰富 基础文明礼仪养成教育是小学德育的重要内容。从“坐、 立、行”起步,培养良好的行为习惯;从孝敬父母、尊敬老师 入手,培养文明的礼仪。进入中学,虽然在德育的内容上较之 小学有一定的扩升和延展,但在现有高考制度的升学率压力 下德育内容却仅限于经济常识、政治常识、社会道德常识等 教育,树立初步的社会公德意识和培养初步的科学世界观和 人生观。同时,多从道德教育的角度要求,没有从道德学习的 角度调动主体对道德学习内容扩展的自发要求。由于生活场 景的变化―――从家门到学校、从中学到大学,大学生脱离 了父母的呵护和中小学老师的严格约束与管理,开始了独立 生活[2]。伴随着年龄的增长和身体的发育与成熟,大学生的 成人感、独立感骤然增强,道德学习的思维表现出独立性和 自主性,道德学习的内容也随着主体需求的扩展而日益丰富。

中小学大部分学生都是走读制,即使是寄宿制学校,也大都 在同一个城市,周末可以回家。而对大学生来说,大学生活的 第一大变化就是离开家庭,真正地开始了独立生活。父母有 的采取异地存取款的方式,将一学期的学习生活费用交与其 自行保管,有的则采取每月汇款的形式按时定量汇取。这使 大学生掌握了自己的经济大权,开始了理财。虽然有人成了 “月光族”,等米下锅;有人前松后紧,毫无计划;有人肆意挥 霍,四处显摆;有人四处打工,贴补开支;当然也有人精打细 算,饶有节余……但在自己理财的实践中,大学生才开始尝试到奢侈浪费的苦涩,真正体会到了以前书本上所说的“谁 知盘中餐,粒粒皆辛苦”、“由俭入奢易,由奢入俭难”。同 样,在离开父母的无微不至的呵护后,大学生开始打理自己 的日常生活,不少父母都发现一个假期回来后孩子的成熟, 他们在生活实践中学会了自理、自立,也学会了体谅他人。

品德的实质是交往经验结构,集中体现在个体对人、对事、 对己的社会交往中。大学生来自五湖四海,在一起学习、生 活、相互之间必然要进行交往,并且他们大多交往需要强烈。

比如,“老乡热”,每逢新生入学,在校的老乡寻找并帮助小 老乡就是校园的一大景观;又如,“社团招新”,每到学校社 团节时,各社团的招新都异常火爆。大学生的交往需求逐渐 打破了中小学时班级的局限,超越了宿舍、年级乃至院系,不 同年级、不同专业的同学在学生活动中培养了终身的友谊, 实现了他们“在家靠父母,出门靠朋友”、“多一个朋友多 一条路”的愿望,也在人际交往学会了诚实守信、宽容大度、 待人友善……这些维系友情的重要因素,并潜移默化地将其 运用到日常人际交往中,更逐步地将这些道德认识转化为道 德信念,转变成自己认识各种社会现象和社会关系的理论依 据。

二、大学生道德情感学习的特点 情感是人类精神生活中最重要的组成部分,是人类经验 中最亲近的体验,也是人类行为中最复杂的感受[3]。道德情 感是情感的一种高级形式,它是人们根据社会的道德准则去处理相互关系和评价自己或他人的言行举止时所体验到的 情感,是个体的道德需要是否得到满足时产生的一种内在体 验[4]。大学生道德情感学习的特点可通过大学生道德情感 体验形式的变化和道德情感稳定性的增强表现出来。

1.大学生道德情感体验形式的变化 根据道德情感产生的原因以及道德情感与道德认知之 间的关系,我们一般把道德情感划分为三种形式:第一种是 直觉的情感体验,它是由个体对某种情境的感知引起的,此 时个体对道德准则的意识很不明显,是一种自觉意识较低的 情感体验。第二种是由道德形象引起的情感体验,它主要受 道德认知的支配,个体能清晰地认识到道德的要求和道德伦 理。第三种是由道德伦理引起的情感体验,它以清楚地意识 到的道德观念、道德理论为中介,具有较大的自觉性和概括 性[1]105。处于儿童期的小学生对教师充满了信任和崇拜, 在他们的眼里,教师是无所不能的,教师的话永远是正确的。

因此,决不允许别人说教师的不是,道德学习形式上以服从、 接受为主导。进入中学后,由于认知能力的加强、内心体验 的丰富,中学生道德情感细腻、敏锐、易感性增强,对成年人 的抗拒性虽大幅度增强,并开始根据自己的情感体验对自己 的道德行为作出相应调整,但由于他们规则意识尚不强,情 绪易受情境影响,因此,直觉性情感体验和想象性情感体验 仍占优势。大学生正处在青年向成人过渡的最后阶段。大学 开放的环境,各种学科间的自由交流融合,校园生活的丰富多彩,使大学生的视野、生活和交际领域大大拓展,加上大学 生精力充沛、身心发展迅速,他们的兴趣爱好日益广泛,情感 体验的范围也越来越宽泛,从低级的感觉到道德、美感和理 智感等高级情感,他们几乎都有不同程度的体验。当个体把 道德的感性经验和理性认识结合在一起时,就会产生一种对 道德要求和意义有较深刻认识的最概括和自觉的道德情感 体验。因此,大学生不会因为社会或成人的判断轻易动摇自 己的情感体验,他们更为重视自己内心的体验和反思,对道 德规则、道德观念和道德理论的接受更具有主动性和筛选性, 并切实地从自身的理性认识和实践感受相结合的角度来展 开道德情感学习。

2.大学生道德情感体验稳定性增强 莫雷教授指出:“学生道德情感的发展,是由初级到高级、 由简单到复杂、由易变到比较稳定。”[5]随着大学生的社 会阅历逐渐丰富和辩证逻辑思维的充分发展,他们的道德情 感体验不断丰富,情感体验的稳定性也逐渐增强。处于儿童 期的小学生道德情感具有两极性,他们往往一受到老师的表 扬就乐不可支,一受到批评就像天要塌下来一样。中学生的 道德情感体验自觉性有所增强,但来得快,去得也快,而且异 常强烈,极具不稳定性。情感体验来源于认识,而情感体验的 丰富和发展又能强化认识,扩大认识的深度和广度。随着大 学生道德思维的发展,道德认识的提高,大学生调节和控制 自己情绪的能力有了很大的提高,能以更平缓的形式表露出来。道德情感体验也一般由强烈、激昂趋向深沉、稳重,两 极性冲突逐渐减弱,自我调节和克制能力逐步增强[6]。道德 情感体验持续时间逐步增长,不会很快随外界刺激物的变化 而变化,情感体验的稳定性也得以逐步增强。同时,大学生道 德情感体验带有更多理性成分,与中小学生相比他们的道德 情感可以称为理智的情感。他们的集体主义情感、爱国主义 情感、阶级情感、民族自豪感、责任感、义务感、正义感、 事业感、美感等情感,不仅已经日渐形成,而且已经开始建立 在对人生、理想、社会、政治等问题进行了理性思考的基础 之上。

三、大学生道德行为学习的特点 行为包括个别行为和行为习惯。个别行为难以真实地反 映其道德的状况,只有经过多次反复实践的个别行为,才能 形成行为习惯,这样的行为才能比较全面、公正、科学地反 映一个人的道德状况。道德行为是个人在一定的道德认识指 引下和道德情感激励下,表现出来的对他人和社会具有一定 道德意义的行动[4]。这种道德行为既是一个人道德面貌的 反映,又是一个人道德面貌得以形成和发展的重要条件。

1.大学生道德行为习惯基本定型 从儿童道德发展的视角来看,小学阶段是个体道德行为 发展的重要时期。一般地说,如果家庭和学校的教育方式得 当,学生良好道德行为习惯在小学阶段就开始形成,但他们 的道德行为是一种依附性很强的受家长和教师权威影响的,极具不稳定性。进入中学后,随着独立性的增强和自觉性水 平的提高,中学生的道德行为有了很大的发展,形成道德行 为习惯的人数,也随着年龄的增长而增加,在初中阶段60%的 学生形成了基本的道德行为习惯。林崇德教授的研究发现, 学生良好道德行为养成的过程是在高中阶段才基本完成,大 约有80%的高中生符合这种趋势[1]110。从稳定性看,高中生 一般都能主动地作出道德行为,且相对比较稳定,改变行为 习惯的可塑性越来越小。考入大学后,一方面,教师不像中小 学班主任那样一手包办式的管理了,作业少了,没有升学压 力了,自己支配的时间多了,大学生道德行为呈现高度自主 化;另一方面,大学生已经初步形成了一定的世界观、人生观 和价值观,他们的道德行为习惯在很大程度上也与他们的世 界观、人生观和价值观发展一致。因此,大学生的道德行为 习惯虽然仍具有一定的可变性,但可变成分越来越少,趋于 稳定,基本定型。

2.大学生道德行为的二重性 心理学研究表明,中小学生道德认知与道德行为的一致 性较强。而大学生心理发展处于迅速走向成熟但又未完全成 熟的阶段,自身心理发展的不稳定性和认知水平的不成熟性 导致了道德行为取向波动、易变,具有可逆性。与中小学生 相比,大学生与社会的接触更加密切,社会转型时期各种矛 盾带来的影响常常使他们在道德选择上处于困惑的境地。由 于大学生对外界各种影响的选择、消化、吸收和应用的不同,所表现出来的行为就有较大的差别。有时表现为个体的双重 道德,有时表现为群体中一部分人与另一部分人的道德反差, 进而导致了大学生道德行为的二重性现象,即大学生文明、 健康的道德风貌与失范、扭曲的道德行为并存。道德“知易 行难”的特征是道德认知行为失调的直接原因,也是道德行 为两重性的根本原因。而大学生道德“知行脱节”现象产生 的心理原因则源于大学生道德学习的动机不纯。学习动机决 定着道德学习的性质和价值标准。

大学生从小到大所学的道德知识大多是教育者们的预 设,有些甚至还缺乏起码的针对性,道德学习也只是一种有 程序的安排,这就导致了大学生的道德学习与自身的道德需 要之间的脱节。正是由于这种学习与需要之间的脱节,导致 了大学生道德学习动机不纯。也正是由于大学生比中小学生 与社会的接触更加密切,导致了大学生道德学习动机的多样 化:纯粹为了学习而学习,只把道德当成一种知识来掌握;为 了应付考试而学习,将道德知识停留在纸面上;为了图个“懂 道德”的名声而学习;为了获得某种奖赏而学习;等等。在这 种动机不纯和多样化的情况下,大学生们不可能有正确的道 德认识,其道德行为也必然弱化。由“道德教育”转向“道 德学习”,根据大学生道德学习的特点开展高校德育工作,是 对受教育者主体性的尊重,这充分体现了人本化的教育价值 观,更接近于德育的本质,是高校德育的理性回归。