先秦哲学思想_先秦教育哲学思想比较研究

先秦教育哲学思想比较研究

1.社会理想之比较：求安求稳的共同追求 社会理想是先秦诸子政治学说的景高目标，政治学说的其它方方面面 以及政治思想之外的其它诸如哲学、伦理、教育、经济等思想都必须为实现其社 会理想服务，或者说其它各方面的理论观点都必须服从社会理想的要求。

无论是孔子的国泰民“安”，孟子的人人皆“悦”，还是荀子的天下大 “治”，他们的共同精神就是社会的安定。而墨子所追求的国家百姓“便（安）宁 无忧”的社会理想，也正好表达了儒家社会理想所包含的内容。尽管孔、墨、孟、 荀所设想的理想社会都各有其特色，因而表现出一定的差异，但是，社会的平安 稳定却是他们共同的基本要求。

道家虽然也力求社会稳定，反对战乱，但他们设想的“小国寡民”的理 想社会，已把社会引向远古的原始状态，已经严重地偏离现实。老子的社会理想 和儒墨的社会理想已经是完全不同的两个世界。老子主张清静无为，理论目标是 彻底消除一切社会矛盾和利益纷争，从而使社会永远保持平安稳定的状态。为了 从根本上消解利益纷争，彻底地实现社会稳定，老子不惜牺牲一切社会文明，因 此，在实现手段上，他主张：上无为，下自化。只要在上的统治者“无为”，在下 的老百姓自然能安分守己；
下自化则天下定，统治者的统治地位便能安如磐石、 稳如泰山。

法家的社会理想追求分为两个层面：其一是长远的社会理想目标，其 二是实现这一目标的手段。真正构成法家学说主体精神的是后者，他们的理想目 标是“强”和“胜”。韩非设想的专制主义统一社会就是“事在四方，要在中央，圣人执要，四方来效”，要求以自己的强大实力臣服万民和邻国，并得到四方臣民 和属国宋为自己效劳。

通过以上对儒、墨、道、法的比较分析，我们可以看出，在社会理想 追求上，儒墨类似，而与道、法相去甚远，这种区别成为他们各自教育哲学思想 迥异的理论源头。

2.义利观之比较：义与利主次先后不同 义利观是中国传统哲学思辨的重要论题，几千年来，历代思想家都对 它进行了讨论。对于一个思想流派来说，如何认识“义”与“利”的关系，决定了他 们在教育的目标、手段乃至思想等诸多方面上的不同。

儒家主张重义轻利。他们虽极力反对“汲汲于富贵”，但也不完全排斥 个人利益；
他们认为个人利益只是行义的必然结果。以功利为直接目的的人生追 求是被儒家所鄙视的。儒家取利之道就是义。

孔子提出“义出于利”，认为“君子义以为上”。孟子以“孽孽为善”还是 “孳孽为利”作为区别善者和恶人的标准，继承了孔子“君子喻于义，小人喻于利” 的思想。孔孟并没有认为君子就不需要利，他们只是强调不能以求利作为人生理 想或行为目的，利只是行义的必然结果。行义是否必然获利，要看社会是否合理。

现实生活中，在义利分离的情况下，君子应舍利而取义。在孔孟的理想社会中， 义利又是统一的，他们希望以德行之高低去安置社会地位和官职以及相应的利禄， 区分等级名分的礼就是这一精神的集中体现。在理想社会中，虽然有义者必有利， 即所谓“修其天爵而人爵从之”。但“利”仍然不是君子追求的目的。

墨家重利贵义。先秦诸子中，唯有墨子直接了当地大谈功利，以“兴 天下利，除天下之害”作为墨家团体的一面鲜明旗帜，以“利”为其哲学纲领。墨 子以利为社会伦理之基础，分辨义与不义的标准以行为之利人与不利人以为断， 利于人就是义，不利于人就是不义。墨家以“求利”为其理论目的。但是，他们并 非不择手段的唯利是图者。墨家所重之利是“天下百姓人民之利”。墨家求利总是 以“兼爱”的道义原则为必要的前提条件。就此两者而言，墨家又是赏义重义的道 义论者。既重义又重利，两者似乎矛盾。但墨家以利释义、以义求利的思想又使 两者达成统一。三利实为一利，即利于人。凡利于人者皆可给予“天德”、“仁义” 等善名。就是说，利于人者谓之义，利人与义是一致或同一的。由于墨家以利释 义，又以义制利（取利必须坚持“兼爱”原则），因此，墨家处理义利关系所表现的道德观具有综合性的双重。

道家更是否定世俗名利，并视之为人生负累和害性之源。老子对世俗 功利持极端的蔑视态度，主张弃俗利、求真利。他说：“罪莫大于可欲，祸莫大 于不知足，咎莫大于欲得，故知足之足常足矣。”认为罪恶、祸害、灾难都来源 于“可欲”、“不知足”和“欲得”。社会所以混乱不堪、战事不休、鸡犬不宁都是人 们无休止地追求功利所致。世俗社会中，所以把人弄得面目全非，正是人们追求 物利而使人的自然本性遭到残害的缘故。刻意追求过高的物质享受只能利迷心窍。

使人性被物欲所异化。对于贪得无厌、残害百姓的统治者，老子更是痛斥他们为 强盗。

法家却反其道而行之。他认为儒、道这种鄙视或无视功名的思想是国 家之大害。同样是以义制利，儒家提倡以义为最高价值体现，反对以求利为目的 （哪怕是合礼之利）。而法家则与之相反，他并不提倡（或认为不可能）以义为 人生最高价值的体现，也不反对行为主体以求利为目的（并认为这是人类无法也 无须改变的天性），但必须严格控制在公与法之内。也就是说，某一行为是否义 行不在于是以义还是以利为目的，而在于是否符合客观的法律规范。因此，在道 德评价上，法家不重动机（认为人的动机都一样：求利），而重客观的、有法可 依的行为结果，即重“功”不重。

3.人性论与教育作用之比较：教育对于人的意义 孔子是首先关注人性问题的思想家。他提出“性相近也，习相远也” 的命题，开启了中国儒家人性论的研究。他认为，人的本性本来相似相近，不存 在本质的差异，只是由于后天环境的不同影响，才出现了人性的种种区别。孔子 肯定了人具有共同的本性，并认为人性是可以改变的，但并没有对人性作出具体 的阐述。

孟子道性善，他认为，人性的主体是善。他说：“仁义礼智，非由外 铄我也，我故有之也。”孟子性善论中，人性固有的仁义善心有两个明显的特点， 即有限性和无限性。所谓善心的有限性意谓其潜在性，故谓之“端”。由于人的善 性只是潜在而非现实的品德，因此，要成为现实的善人，还必须经过教育和修养， 化潜在之善为现实之善。

荀子人性论的基本观点是：“人之性恶，其善者伪也”。人性本无善恶， 但是，如果顺人之性而不加以引导和限制，就必然产生恶的后果。荀子的性恶论使他的教育方法论不同于孔子，更与孟子大相径庭。由于人性恶而“不能自美”， 所以教育的任务和作用就是：“化性而起伪”，用礼义法度等去引导人的自然本性， 即改造人的本性，使之树立道德观念。

在人性论方面，墨子同孔子有诸多类似观点。墨子的“染于苍则苍， 染于黄则黄”与孔子的“性相近也，习相远也”异曲同工。他们都认为：人的天赋 是差不多的，但可塑性甚强，后天的教育、环境等因素对人的发展具有决定性作 用。其次，孔子的“富与贵，是人之所欲也……贫与贱，是人之所恶也”与墨子的 “天下之士君子，皆欲富贵而恶贫贱”语近义同，这也是孔墨对人性的一个重要观 点。他们都认为，人性都有“向上”的共同特点。人类的向上性表现在现实社会中 就是追求富贵、厌恶贫贱。而且孔墨对此都投有赋予道德善恶的涵义，也没有否 定和贬斥的意向。孔墨一致的观点：教育是培养人和改造人的事业，自古已然。

只有通过教育培养出一批符合他们理想人格要求的人才，去改造和建设社会，他 们的理想社会才能实现。如果没有教育的引导，人们就很可能向恶劣的方向发展， 这样只能使社会越来越乱。

老子主张性善论，即人性本来就是纯朴善良的，后来由于文明的侵害， 使人变为恶。只要实行无为之政，便能恢复人类的纯真而善良的本性，这就是“自 化”，无需法律制裁，不要礼义限制，也用不着大道理的说教，在上者遵道而行， 在下者顺风而化，奉性复现。在老子看来，只要在上者无为无争，以身作则，就 根本用不着“言教”。百姓便能“自化”、“自正”、“自富”、“自朴”。一个“自”字， 充分说明了老子对人性的认同和对百姓的信任，同时也说明了无为之政的神奇功 效，即“不言之教，无为之益，天下希及之”。唯其如此，则言行举止自然中理合 道，道德自然光大。

法家以人性奸利论而注重利益导向。商鞅认为，人都是好利的，“民 之性：饥而求食，劳而求佚，苦而索乐，辱则求荣……故曰：名利所凄，则民道 之。”所以，要激发百姓的潜力，控制他们的行为，则必须而且只能“操名利之柄”， 以高名重利去激发和引导。民性是好利的，但如何获利则没有天然的法则，这就 要看在上者怎样去引导，即把利放在什么事情上。利在学问，民众就追求学问；

利在工商，民众就争先恐后地经商事工。反之，学问无利，民众就弃学；
违法害 身，民众则避之唯恐不及。可见，民众“生则计利，死则虑名”，所以，“名利之 所出，不可不审也”。显然，商鞅只希望民众积极务农作战而不务其余，故必须 采取堵塞其余（即干其余则无利）只留下耕战之“利孔”。只要名利所在，民众自 然会趋之若鹜，不教而明，不令而行，这就是名利的魅力和社会功能。它比一般的正规教育有更普遍和更实在的教育导向意义，对于世俗层面而言更是如此。这 是干百年一贯如此的普遍现象。商鞅十分清醒地认识到而且特别强调这一社会规 律。

4.教育方法之比较：德治、法治与不治的差异 儒家以“德治”为主要方法（包括孔子“齐之以礼”的德治，孟子以仁推 恩的“仁政”，荀子礼法兼用的“礼治”），墨家重“义政”，法家重“法治”，道家讲“无 为而治”，这些分别标明了各家治理国家的大政方针，同时也是其教育方法的特 征。

儒墨的治国方针没有本质上的区别，都主张通过道德教化以正人心。

各等级之间、人与人之间以德相让，相安无争，从而达到“万民和”、天下治的目 的。因此，儒家和墨家都有道德决定论和教育决定论的倾向，都十分重视道德和 教育的作用。儒墨的德治为政方针是积极有为的，与道家消极无为的为政方针迥 然不同。法家虽然亦属积极有为者，但其为政以法，与儒墨为政以德却是完全不 同的治国方法。因此，儒家斥之为“霸道”，墨家贬之为“力政”。

法家用法治的方法来治理国家。从根源上说，民众为什么会为名利而 相互争斗？因为人有无止境的欲望。儒家和道家都提倡寡欲、节欲。对此，法家 有不同的看法，他们认为，人的欲望是不可避免的天然本性，欲望无限是好事， 因为唯其如此，百姓才有可被利用之处。否则，法律刑赏不会有效，农战也无法 进行。所以说，“人君（生）而有好恶。故民可怕也……好恶者，赏罚之奉也”。

法家认为，民争与不争不在于有无欲望或欲望的多少，也不在于他们是否好利， 而在于有没有规则，在于当他们追逐名利时是否依规则办事。在法律规则范围内 的争不叫做“争”而叫做“竞”，是应该得到鼓励的。而在名分确定后，即使盗贼也 不敢胡作非为。儒家也重名分，他们规定名分的方式是礼。但商鞅认为“礼乐， 淫佚之征也”，因为礼不下庶民，它规定贵族们的享乐特权，必然导致荒淫懈惰， 是纵欲放荡的诱因，而且礼无严刑之威，也无重赏的勉励之力。礼义教化用于古 代才有效，因为古代的人朴实厚道。现在的人巧诈而虚伪，礼已不足以制其巧， 因此，定名分不应当用礼，而必须用法。通过严格的法律对土地、财物、男女等 做出明确的规定，并坚决地贯彻执行，就能实现与世无争的局面。“是故先王知 自议脊私之不可任也。故立法明分，中程者赏之，毁公者诛之，赏沫之法，不失 其议，故民不争。” 道家主张无为而治。怎样才能使统治者尤其是王者无休无止的贪欲消解为无欲的清静圣贤？老子为此绞尽脑汁。他不是借助仁义道德和“民心”给统治 者施以压力，也没有利用法律手段对君主实行制裁，而只是用教育的办法，用他 那套无为理论去教育在上者，并希望以此教育他们认识到无为的作用，达到无私 无欲的清静境界。于是他设计了一套系统的无为理论向统治者说教，晓之以利害， 使他们明确，只有无为才能王天下、治天下，永远地居有天下。正所谓“无为而 无不为”、“无私却能成其私”、“无争而无不争”、“天下之至柔，驰骋天下之至坚。

无有入无间，吾是以知无为之有益。”“损之又损，以至于无为”便是老子对统治 者的教育过程、教育效果和教育目的，即通过他的道德说教，不断地逐渐地减少 统治者的私情俗欲。这一过程不是强制性的，也不是全自动的，而是要通过“道 德”教化。只不过他的目的是使之由“多欲”教化成“寡欲”以至“无欲”，使有为软化 成无为。而无为、无欲、无私、柔顺等等，正是老子的“道德”纲领（或标准）和 教育目的。

5.小结 中国传统文化源远流长，博大精深，先秦是中国古代哲学思想形成时 期，可谓中国传统文化之源。通过比较儒道墨法四家的教育哲学思想的异同，研 究中国古代教育哲学思想，对于今天仍有很多启示：
（1）教育的主要社会功能是维护社会稳定和持续的发展，因此，教 育事业的发展应该引起上层建筑足够的重视和投入。在春秋战国的乱世，追求稳 定和平的社会发展成为大多数思想家的终极目标，值得注意的是，他们无一例外 都把教育当做实现这一目标的重要、甚至是主要的手段。对于个人来说，教育是 实现个人成长的手段；
而对于社会来说，教育主要起到“教化”的功能。时至今日， 对教育的这种认识依然符合社会现实。当前，我国面临社会转型时期，各种社会 矛盾凸显，加强教育投入、充分发挥教育事业的“教化”功能是化解社会矛盾的有 效方法。教育事业需要政府的政策、资金以及各方面的支持，而不应该单纯地寄 希望于个人和家庭的“微薄”投入。当前，随着经济的发展个人民生活水平的提高， 教育问题成为个人、家庭投资和关注的重心，与此同时，政府在教育方面的投入 力度却一直为人所诟病，究其根源，主要还是因为对教育的社会功能认知不够。

（2）教育必须遵循人的本性，因材施教，顺势而为。有关人本性的 认识是中国古代教育理论的基础。“性善说”也好，“性恶说”也罢，关于人本性的 争论虽然各执一词，但是争论的结果却殊途同归：教育必须在认识人本性的基础 上，因材施教，顺势而为。当前，“应试教育”为导向带来的一些教育乱象归根结 底就是因为在此方面认识的偏差：以“成功学”为导向、脱离实际地追求个人目标；
过分强调分数的重要性；
教育产业化……两千年多前的教育家们已经告诉我 们：教育的本源是从人本性出发、最终要回归到本性的正本清源，教育不是功利 的，如果一定要有一个标准去评价教育工作的成败，应该从其本质——人的本性 的成长来评测，而不是其它世俗的量化指标。