语文有效教学_语文有效教学的生命机制的建设方式

语文有效教学的生命机制的建设方式

一、自觉与超越：语文学习的根本动力 语文教学是以课程内容为中介的师生双方教与学的共 同活动。凡是活动，都必须有一定的动力。在教与学这一对 关系中，教师的“教”是为了学生更好的“学”，任何“教” 都不能代替“学”。因此，在语文教学活动的“动力系统” 中，学生的语文学习动力是语文教学动力机制的关键所在。

学生的语文学习动力来自哪里？要深刻认识这一问题，必须 从人生命本性与人言语现象的关系中寻求答案。

首先，人的自觉性和超越性是人言语现象发生的根源。

一方面，人的生命是一种自觉的存在。另一方面人还是超越性的存在。人是不确定的、是可能的存在，生活在希望之中。

自由自觉和超越是人作为人存在的基本规定性。存在的言说， 是人的确证。人的上述本性使人创造了语言，与此同时，语 言也发展了人、创造了人。由古猿向人长期演进的过程中， 人逐步生成了先天的获得语言的秉赋，又在后天为了生存和 自身价值的实现，而主动学习和掌握语言语言。尽管人的语 言学习也有外在的诱因，但外因必须通过内因才能起作用。

二、内化与外化：语文素养生成的心理方式 复杂性科学认为，生命“自组织的核心是由两个不可分 割的原理之间的对话构成的，一个是（基因的、种类的）生 成的原理，一个是（此时此地生命存在）现象原理”[3]。

这“两个不可分割的原理之间的对话”，一是不断地从外界 汲取营养，二是结构自身吐故纳新，从而，完成与外界交换 能量的过程。人不仅具有生理的、物质的自组织系统，还具 有心理的、文化的、精神的自组织系统。在此视域中，人类 的学习，其实质是依凭其特有的精神性的自组织机制即上文 中所述人的自觉性和超越性（哲学上的表述），借助人类特 有的符号，吸收和使用文化，积累经验，创造新的经验，不 断丰富、建构和发展自己。人是怎样进行“吐故纳新”、完成与外界交换能量的呢？ 内化和外化是人类的文化传递、生成机制，是个体进行“吐 故纳新”，实现精神建构的基本形式，当然也是个体获得和 生成语言能力以及创造语言产品的基本形式。正是在内化和 外化的作用下，我们创造了语言，语言创造了我们。

语言知识的内化，是指外部的语言知识结构转化为学生 主体头脑内的语言认知结构（或称“图式”），即学习主体 对语文知识、技能及内在意义、精神、情感的吸纳——通过 听、读，“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美 体验”，吸取语言营养。个体吸纳外部语言营养生成语文素 质，建构精神世界，是自身的先天遗传的语言获得和生成机 制在外部环境的语言信息刺激下，经由“内化”来完成的。

学生把获得的语言知识应用于实践活动，表达自己的欲 求，便是外化，即学习主体运用语文知识、技能及意义表达 自己的需求、欲望，其主要形式是说、写。外化的意义在于， 不只是对这“知识”的复制，而是生成语言能力、发展全面 素质的过程。具体地讲，说话、写作等表达形式，是学生主 动从事语言学习，从事创造性的语言活动的外化形态，它不 仅生成了语言表达能力，还是学生释放激情、展示生成智慧 的重要方式，从而实现了人的完整个性的统一。语言的内化和外化是相互作用的统一体，二者相辅相 成，密不可分。一方面，没有语言内化更不会有优质的外化， 内化是外化的基础，大诗人杜甫的名句“读书破万卷，下笔 如有神”即揭示了内化对外化的作用；
另一方面，外化可以 使内化成果得以巩固与加深，激发“内化”主体产生新的阅 读需求和冲动，同时外化所生成的对语言文字的感悟及表达 能力，从某种意义上，又丰富了主体解读文本的认知结构。

有效的语文教学应当是内化和外化的有机统一，即听、说、 读、写紧密结合，互为促进。正如张栻所言：“始则据其所 知而行之，行之力则知愈进，知之深则行愈达。”这就是语 文教学之所以要求听说读写必须整体安排、紧密结合的根本 原因，即这一要求体现了生命吐故纳新、交换能量、建构自 身的规律。

三、感悟与对话：教学效应发生的实践样态 个体生命与外界交换“语言能量”，生成语文素质，实 现精神建构，是经由“内化和外化”来完成的。在语文教学 中，有效的“实践样态”主要表现为感悟与对话。

所谓“感悟”是指有所感触而领悟，本文指个体对语言 文字的感知、领会和体验。人们理解和真正获得知识，能够 进行阅读、作文以至能有所发现、有所成就，“所依靠的内在的核心因素，并不仅仅在于我们可以传授的这些条文，而 在于我们的言词难于抵达之处，比如说，在于情感和悟感。” [4]这种底蕴（情感和悟感）产生于主体的感悟活动。在言 语实践过程中，当言语主体面对言语对象，“以身体之，以 心验之”的时候，产生的那种兴奋、激动、陶醉、沉思、敞 亮、豁然开朗等情感状态，就是言语实践中的感悟。朱光潜 先生对人朗读时的感悟状态有精彩描述，他说：“朗读时的 心情是振奋的，仿佛满胸热血都沸腾起来了……调子就震颤 起来，胸襟也开阔起来，仿佛自己心中也有无限的豪情感慨， 大有低徊往复，依依不舍之意。”[5]此时，言语主体的生 命融入语言所展现的意义世界，同时，语言所包容着的那个 世界也融入言语主体的生命体验之中，便出现了“意义瞬间 生成”，即或系统某个参量的累积性变化（同化性内化）， 或系统某个参量的变化达到一定的阈值，通过涨落该系统就 可能发生“突变”（顺应性内化），也就是阅读者正在发生 着的语文素养的建构。读、听是吸收，写、说是倾吐。读和 听如果不发生深切的“感悟”，而这种读和听是没有意义的。

说和写也必须在个体对人生、对社会、对表达方式有所“感 悟”的基础上进行，才可能是有质量的和精彩的。学生如果 对所表达之物和语言、构思缺乏一定的感悟，写出来的文章 必然是空洞无物、枯燥乏味。可见，主体语文学习的“跃迁” 发生于他在文本解读或表达过程中的“感悟”，这种“感悟” 是认知、情感和知识、经验、能力等多种因素协同作用的结果，它往往始发于“某一端”，或在形式方面或在内容方面 品出了“语文味”，并进而产生多种因素的综合作用。

主体对语言的“感悟”是在“对话”中发生的。《语文 课标》中之所以强调，“阅读教学是学生、教师、文本之间 的对话过程”，因为“对话”意味着主体是一个开放的系统， 意味着主体在与外界交换能量，即他们在一个语言的世界里 展开心灵对话，在语言的沟通、融合中扩充着自己的视野， 生成语文素养，提升着自己的精神世界。学生阅读文本，只 有对文本有所“感悟”，才能产生与文本之间的“对话”；

学生听了别人的发言，只有对他人的见解有所“感悟”，也 才能产生与他人之间的有效“对话”。从某种意义上，说和 写的过程也是主体与人生、与社会、与自身语文素养的“对 话”。这里需要指出的是，在同一平面上的“对话”只是量 的补充，不可能实现质的跃迁，“如果有一方超越对方水平 的认知和理解的水准，则对话就会发生实质性的变化”。[6] 因此，在语文教学中，教师应当组织学生展开有深度的对话， 引导和鼓励他们说出对文本独特的感悟和体验。

感悟与对话是一种相互依存和相互促进的关系。一方面 个体感悟是对话的基础。对话的主体必须对文本具有一定的 “感悟”，否则，主体之间就不存在一个“问题视域”，对 话也就无从谈起，或者不存在有深度、有新意的内容，对话便失去了意义。另一方面，在“对话”中，个体对文本的“感 悟”才能发生并丰富、深化。如果个体不阅读文本不发生与 文本的对话，不倾听他人对文本见解，那么，他就不可能对 外部的语言营养有所“感悟”，也就不可能实现对外部语言 营养和精神价值的内化。“对话”的过程，应当是“感悟” 发生、发展的过程。

参考文献：
[1][2]彭聃龄，谭力海.语言心理学[M].北京：北京师 范大学出版社，1993：141/239. [3]谢光前，袁正辉.自组织形态的复杂性演化与主体的 发生发展[J].哲学研究，2008（6）. [4]郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教育生命机 制的冲突[J].教育研究，2003（2）. [5]朱光潜.艺术杂谈[M].合肥：安徽人民出版社， 1981：89. [6]孙绍振.平等对话和教师心理图式的深化[J].课程. ·教材·教法，2008（6）.（朱绍永，泗洪县洪翔中学，223900）