论我国农村教师培训系统的重建:农村教师培训

论我国农村教师培训系统的重建

由于“教师队伍建设”与教师地位、身份、社会管理、学校 管理、人力资源管理等紧密联系，因此教师的地位和身份、 教师收入(工资、津贴、奖励、补贴)、教师权益(福利、医 疗保险、住房、休假)、教师培养、教师资格、教师编制、 教师岗位配置、教师聘用(招聘、聘任)、教师职称(晋升、 评价)、教师培训、教师流动(补充、保留、交流、退出)、 教师荣誉等都应该是教师队伍建设的内涵，显然教师队伍建设是一个庞大的系统，在这里，主要思考教师队伍建设中的 “教师培训”议题，教师培训既是政策议题，又是学术专业 议题，它涉及教师专业发展的重要外在支持系统，为此我们 需要给予特别关注，尤其是农村教师培训。在农村教师培训 这个议题下，我们需要讨论的问题是，当前农村教师培训存 在哪些难题？如何重建农村教师培训系统？更深层次的问 题是，在重建农村教师培训系统中，由谁来培训？在哪里培 训？培训什么？如何培训？因此涉及如何重建农村教师培 训的国家体系和地方体系？如何重建农村教师的培训模 式？如何重建农村教师培训机制？为了落实规划纲要，如何 培训HIDD方法①？如何培养农村教师领导？本文将对这些 问题进行讨论。

在讨论这些问题之前，需要对农村教师和系统进行概 念界定。本文所理解的农村教师是指乡镇学校中的教师，所 谓系统是由体系、模式、制度、机制构成的一个相互联系的 整体。

一、当前我国农村教师培训系统中存在的问题 由于农村教师所赖以存在的乡镇以下的农村学校类 型多种多样，因此它们的培训系统存在的难题也很不同。多 类型的农村学校可以有山区、库湖区学校，而山区、库湖区 有边远、贫穷地区学校，还有少数民族山区、库湖区、边远 区、贫穷区学校，这些不同农村地区的教师的培训存在的难 题表现就很不同。同时，农村教师群体特征也不同，从总体上看，农村教师普遍年龄偏大、男性教师偏多、学科教师结 构不合理，短缺学科教师偏多，转正的民办教师、代课教师 占整体教师比例大，因此针对农村学校的教师的类型群体， 我们再来讨论在培训体系、培训模式、培训制度和培训机制 上所存在的问题。

1.农村教师培训体系存在的问题 传统农村教师培训体系是由省－区－县三级构成的， 而省教育学院、地区教育学院和县进修学校构成了教师培训 的单一体系，省教育学院提供农村教师，尤其是中学教师的 学历提升服务，以及省级农村骨干教师的培训，因此真正的 农村教师全员培训是由地区教育学院和进修学校开展的。这 种层级化的农村教师培训体系不是面对所有农村教师，实际 上是一种不公平的教师培训体系，并且随着教师学历水平不 断提高，高学历的新教师不断补充到农村学校，地区教育学 院和进修学校越来越无法满足教师的培训需求，以及地区教 育学院和进修学校的教师大部分是从中小学校努力工作了 多年后调入的，在教师培训体系中也没有完全为这支队伍提 供培训的机构，导致他们夹在理论和实践的空心层，出现了 知识老化、能力不足、培训模式单一，培训内容功利化、应 试化等问题，从而导致农村教师培训的无效性现象突出。另 外，农村中小学实行一费制，乡镇教育组撤销，使原有的乡 镇教师培训网络不复存在，更重要的是，城市反哺农村的渠 道没有建立起来，因此广大农村教师无法享受城市先进教育理念，无法共享城市教师专业文化的机会。为此，重建农村 教师培训体系已经成为最为迫切的任务。

2.农村教师培训模式存在的问题 教师培训模式是保障教师培训质量的关键环节，它是 根据教师培训需求而提出来的培训项目设计、实施、管理和 评价的一个总称，它也是基于教师培训的需求而开展具体培 训方法、途径、方式。它是教师培训体系是否有效的一个保 障。从当前农村教师培训的状况来看，培训模式存在的问题 也不少。首先农村教师培训项目设计没有做到培训的普遍性 和农村教师专业发展的特殊性相结合的要求。任何教师培训 都有其内在的规定性、普遍性甚至规律性，但农村教师由于 其面对的学生背景、教学环境、教学条件(资源)和自身的专 业发展水平等的差异而需要适合于、满足于他们的培训项目， 因此需要特殊性、个性化、在地化的农村教师培训模式。比 如，农村教师如何在复式教学中利用农村特有的教学环境资 源发展学生的认知能力？这就需要提高农村教师利用农村 特有的教学环境资源发展学生的认知能力的教学能力，那么 这种能力谁来培训？是农村教师自我提升还是可以培训 的？这就涉及教师培训的特殊模式，问题是当前的农村教师 培训模式根本无法满足这种能力提升的需要。总之，没有适 合于农村教师专业发展需要的特殊的、个性化和在地化的培 训模式是今天农村教师培训模式存在的最大问题。

3.农村教师培训制度存在的问题农村教师培训制度存在的问题主要表现在以下几个 方面：一是没有建立教师培训的学科制度。其实，这是一个 与教师教育不是学术学科联系在一起的问题。长期以来，人 们把教师培训视为纯事务性工作，没有把它视为学术范畴的 专业活动，因此教师培训始终在工具性、操作性、实用性、 功利性层面开展事务活动，并且不是基于学术研究的专业活 动，教师进修学校、地区教育学院、省教育学院② 的教师 培训始终没有纳入学术范畴，直接原因在于教师培训的学术 学科制度没有建立起来。由于教师培训没有学科制度，在高 等院校中，即便在教师学院也没有相应的学术地位，甚至在 教育学科里也没有教师培训的学术方向，从而导致教师培训 的人员始终没有学科依托，使他们在高等院校里处在一种职 称与专业方向不一致的尴尬境地。这些问题的存在显然会严 重影响到农村教师培训。为此，需要从制度设计上解决教师 培训的问题。

二是没有建立教师培训的专业化管理制度。教师培训 行政管理化是我国长期以来教师培训的主要特征，这种行政 管理化模式主要是计划经济时代的产物，它的功能在于自上 而下的教师培训政策的执行，因此缺乏专业化培训管理人员、 专业化培训项目设计、专业化培训团队等制度。而教师培训 政策也是没有制度规约的政策，不是基于教师培训法律和法 规、教师培训专业标准制定的政策，同时也没有建立教师培 训机构资质标准、教师培训课程标准、教师培训质量评估标准等制度，即便在中小学和幼儿园盛行着校本培训活动，也 没有相应的制度去规范，从而使教师培训模式无法满足教师 培训的高质量需求，同样也无法满足农村教师对高质量培训 的需求。

4.农村教师培训机制存在的问题 农村教师培训机制是一个复杂的管理议题，学术界也 对此进行了广泛的讨论，之所以导致农村教师培训的诸多问 题，其重要原因是农村教师培训的机制出了问题。如没有建 立起农村教师分享优质资源共享机制，典型的城乡二元社会 结构也决定了城乡学校的二元结构，从而影响到城乡教师培 训的二元结构，城市学校优质资源丰富，而农村学校资源相 对贫乏，尤其在优质教师人力资源上更是缺乏，但在长期的 农村教师培训机制建立上并没有利用城市学校优质资源来 为农村学校教师培训服务，送教下乡只是个体教师的行为。

在农村教师培训机制上最大的问题应该是培训经费 分摊机制。虽然“国培计划”在农村教师骨干培训、农村教 师顶岗实习、农村教师远程培训等项目上已经为农村教师培 训建立有效的专项经费投入机制，但农村教师培训经费短缺 是一个不争的事实，而没有一种完善的农村教师培训资源配 置机制是导致农村教师培训经费短缺的一个重要原因，关键 是没有建立起一个有效的农村教师培训经费的分摊机制。

另外，在农村教师培训的多方合作机制、多主体的质 量评估机制等方面的机制都还没有建立起来。二、重建农村教师培训体系 针对以上讨论的农村教师培训存在的问题，接下来我 们再来探讨农村教师培训的体系、模式、制度和机制。从重 建农村教师培训体系来看：
1.重建高等师范院校的教师培训体系，成立教师培训 专业学院，建立教师培训的高等教育化或大学化体系 高等院校参与教师培训，包括农村教师培训已经成为 我国教师培训的主流，尤其是高等师范院校已经把教师培训 作为一个为基础教育服务的主要任务，但高等师范院校在走 向综合化的办学道路上逐渐形成了专业学院的治理结构，因 此需要对依附于政府管理的中小学教师继续教育学院、中小 学教师继续教育中心进行重建，重建的方向是重点成立国家 一地方二级教师培训专业学院，与高等师范院校体系一致的 教师培训体系，这也是教师培训专业化的需求。

在成立教师培训专业学院的同时还需要建立教师培 训专业学院的网络关系，形成相对独立又相互专业支持的新 的教师培训体系。国家级教师培训专业学院建立在教育部六 所重点师范大学和每省一所重点师范大学，在师范大学内把 教师培训从继续教育学院剥离，由大学教育学院或教育学部 成立教师培训专业学院，而地方级教师培训专业学院可以在 师范院校的教育学院内。

总之，要通过建立教师培训专业学院，依托于高等院 校形成一个大学化或高等教育化的教师培训国家体系。2.重建地区教育学院和区县教师进修学校体系，建立 教育大学或教师学院 我国地方教师培训体系主要由地区教育学院和区县 教师进修学校构成，正如上文讨论的，这些教师培训机构在 教师学历提升、快速的教育变革现实和自身培训能力不足等 背景下已经处在重重的危机当中，提升这些机构的教师培训 能力已经成为解决危机的重要条件，而唯一的出路在于对这 些机构进行彻底改造，或者重建，其主要方向是把它们提升 到大学或学院水平。在有条件的地区，把地区教育学院合并 到地方大学，成立教师培训专业学院。我们可以借鉴日本战 后建立教育大学模式，在有综合性大学的地区把师范院校并 入成立教育学部，而在没有大学的地区把师范学校建设成教 育大学。对于我国农村教师培训而言，重建我国教师培训体 系的重点在于重建地区教育学院和教师进修学校。地区教育 学院和区县教师进修学校是培训义务教育阶段或基础教育 阶段教师的主要机构，鉴于它们在农村教师培训中具有不可 替代的作用，应该建立以地区教育大学或教师学院为中心， 在区县分别建立教育大学，把进修学校的校名改为“教育大 学或教师学院”(Educational University/College)③，进 修学校是计划经济时代的产物，从专业的角度，应该以教育 大学或教师学院来替代使教师培训体现专业化水平。通过建 立区县教育大学或教师学院以提升其办学实力，使我国的教 师培训达到大学水平，无论在哪一个区县都有一个大学水平的教师培训专门机构，这是教育强国的标志，也便于更高部 门的管理。

3.建立为农村教师送培下乡体系 在重建教师培训体系建立教师培训专业学院的基础 上需要解决这些专业学院如何为农村教师提供培训服务的 问题，除了前面谈到的教师培训体系存在的问题之外，农村 教师自身培训还存在着若干矛盾，这些矛盾表现在：(1)教 师个人收入与学历提高和培训的高成本之间的矛盾［学历提 升成本、职称晋升培训成本、基本技能(外语和计算机)培训 成本、继续教育学分培训成本］；
(2)学历所学和培训内容 与教学工作需求之间不匹配的矛盾；
(3)培训时间和教学工 作时间冲突的矛盾；
(4)教师编制紧缺与选派培训教师不足 之间的矛盾；
(5)教师培训高质量需求与区县进修学校培训 力量薄弱之间的矛盾。由这五个矛盾而导致的后果是，农村 教师对自身人力资本投资的成本要比城市教师大得多，如农 村教师参加学历教育费用，无论是大专还是本科学习都需要 相当大的支出，即使参加区县教师培训或者“国培计划”都 将投入大量时间和精力，同时由于学历教育、各种培训与教 学实际工作脱节，对教学能力的提高帮助不大，导致农村教 师对培训兴趣不大，更由于农村学校教师编制紧缺，参加培 训教师调配困难。因此这五个矛盾不解决，农村教师培训质 量和效益无法得到根本转变，因此必须重建针对农村教师培 训的独特体系，我们把这种体系称为教师培训专业学院的送培下乡体系，建立所有重建后的教师培训专业学院都能够送 培下乡的体系。在这个体系中，高等师范院校的教师培训专 业学院如何能够有效地送培下乡是最需要讨论的一个问题， 一方面高等师范院校的教师培训专业学院的培训者不可能 无条件地送培下乡，另一方面农村最需要高等师范院校的送 培下乡。这是一个矛盾，为此，本文提出国家需要变革教育 科学规划的价值取向，确立教育科学规划的公平观念，这种 观念并不是由农村教师来申报规划课题，而是在规划课题中 应当强调教育科学研究的行动趋向，至少可以在规划课题的 立项的要求中明确规定，申报项目应当有农村教师培训的行 动方案，或者至少有农村学校的研究基地，并且把研究的重 心转移到农村教师培训上来，从而使教育科学规划课题实现 高等师范院校的教师可以有规划课题，同时也能为农村教师 培训提供服务的双重价值，从而实现真正的教育科学规划的 公平观念。

4.建立农村教师双向校本培训体系 长期以来，教师培训的体系是以逐级培训各级骨干教 师和学科带头人为重心，省市级培训机构主要培训市级骨干 与学科带头人，区县培训机构主要培训区县级骨干教师，尽 管国家规定教师年度继续教育学时和学分，培训机构也开展 了全员教师培训，但效果不显著，为此应在教师培训体系中 建立农村教师双向校本培训体系。自从“校本”概念在基础 教育领域使用以来，有关校本教研、校本研究、校本培训等观念得到了广泛的实践，而校本培训和校本教研成为农村教 师培训的一种有效的体系，尤其是通过基于农村学校的乡镇 中心校体制的区域性校际间联动式的校本培训和校本教研 活动十分活跃。提倡农村学校的校本培训以提高农村教师的 素质的观点也常见诸于学术期刊，认为实施校本培训是构建 农村教师终身教育体系的需要。例如，湖北省十堰市的“学 习－岗练－考证－分层”、“分层－研训－师导－定向”、 “定向－专修－独创－发展”的“三型十环”校本培训模式， 探索了农村教师培训的模式。本文认为，校本教研和校本培 训对于提高农村教师的专业发展水平显然是有效的，但如何 引进更优质的农村教师培训智力资源是促进农村教师专业 发展水平的一条途径，因为农村学校自身开展校本培训的力 量和水平在现阶段还是有限的，为此可以建立农村教师双向 校本培训体系，也就是城市学校对农村学校教师的对口培训 和农村教师进城驻校培训④，形成农村教师享受优质教师培 训资源的格局。

另外，在农村教师培训体系的重建过程中还需要重建 农村教师远程培训体系，电视大学、教育电视台、计算机网 络、教师研修网、教师继续教育网等构成一个虚拟的农村教 师远程培训体系。事实上，现阶段这个体系是农村教师培训 的主力军。同时还需要引导和支持NGO的农村教师培训项目 体系，这些项目已经在农村教师培训上做了很好的尝试，作 为教育管理部门通过建立标准要给予监督、支持和引导。总之，重建农村教师培训体系必须体现每位教师都有 接受优质培训权利的教育公平观。在现阶段，作为一种补偿， 对弱势教师群体采取特殊的倾斜性培训政策，为大多数农村 教师的专业发展提供支持是教育公平的重要体现。⑤ 三、重建农村教师培训模式 农村教师培训模式往往采取规模化培训，尽管这种培 训发挥了积极作用，但采用的方式往往是网络、光盘、大报 告、资料与自学，或者“以会代培”、“以赛代培”。为此， 需要重建农村教师培训模式，但又与重建教师培养模式⑥ 不同，它主要通过基于教师不同发展阶段、不同角色、不同 特色的不同需求的农村教师培训项目的设计，在项目设计中 对农村教师培训实施过程中的培训方式、方法进行重建，从 而构成农村教师培训的模式重建。

1.观念转变的教师培训模式 “农村教师的教育教学观念陈旧”是一个普遍的共识， 之所以会有这种共识，原因是多方面的，如农村教师的年龄 偏大、老化，学历偏低，大部分都在40岁以上，并且主要以 中师学历为主，其主动学习的积极性也不高，自主学习的条 件也不具备，尤其在复式教学模式下，农村教师繁重的工作 量致使其无法有时间更新观念；
同时，农村学校有编不补充， 接受过现代教育教学观念的新教师进不去，还有一部分代课 教师，尤其小学代课教师比率更大，但长期以来没有为更新 农村教师观念提供培训才是问题的症结。关键的问题在于农村教师观念陈旧的表现，他们对教学本质理解的偏颇，仅仅 理解为传授知识，而知识就是教材内容和教学大纲。而地区 教育学院、区县教师进修学校的农村教师培训内容也没有在 观念更新上有所作为，为此需要重建农村教师教育教学观念 转变的培训模式，要根据农村教师的认知特点，在旧观念被 新观念取代的条件下，把新观念转化成行为的内在规律进行 培训模式的重建。

2.学科能力提升的农村教师培训模式 无论何种培训，教师的学科能力提升是教师培训的终 极目标之一。学科能力是学科培训的一部分，通常一个教师 在学科上应该具备学科知识和学科能力，学科知识可以通过 阅读获得，只要教师有足够的阅读时间，可以满足其学科知 识的发展，但教师的学科能力，如语文能力、数学能力、科 学能力等，是需要培训而得到提升的，为此在教师培训项目 设计中必须解决如何提高教师的学科能力的问题，但在实际 的教师培训项目中，又忽视学科能力的培训，为此需要基于 学科能力提升的教师培训模式。这对于农村教师更具有迫切 性，因为农村教师普遍被认为学科知识相对较弱，更不用说 学科能力了。

3.专业能力提升的农村教师培训模式 教师培训中教师专业的培训是比较普遍的，教师专业 培训的内容包括专业知识、专业能力和专业伦理，这是教师 专业发展的三要素。对于农村教师而言，鉴于其群体的特殊性，需要设计农村教师专业能力提升的培训模式，更重要的 是，要以培训来引导、辅导、激励农村教师阅读，阅读应该 成为教师的生活方式，通过阅读提高农村教师的专业自主性， 当然阅读应该以儿童发展为中心，也就是在选择阅读材料的 时候首先选择与儿童整体发展或全面发展的领域，如认知能 力发展、公民－道德能力发展、社会性能力发展、健康能力 发展和审美能力发展的阅读，使教师能够在课堂具有儿童的 整体发展观。

4.实践情境体验的农村教师培训模式 在教师培训项目设计中，教师知识、教师能力的培训 往往可能在培训现场通过不同方式和方法来开展，但最终还 是停留在观念的接受层面，如何通过培训能真正提高教师的 能力还需要实践情境的体验。针对教师教研活动中的“五课”， “五课”是一种能力，那么在农村教师培训中需要设计通过 实践在情境体验中去获得这种能力的提升的培训项目。为此， 需要设计实践情境体验的农村教师培训模式。

5.资源课堂共享(校本教研能力提升)的农村教师培 训模式 在现有的教师培训过程中，专家、学者、中小学名师 分别以不同的培训方式和方法在课堂中运用，而鲜见大学专 家和中小学名师在同一课堂共享资源的培训方式和方法。在 教师培训中最需要解决的问题是理论和实践的关系，也是一 个世界性难题，如果在培训过程中大学专家、学者与中小学名师同建课堂意义，那么对于教师专业发展水平的提升可以 起到很好的效果。为此也可以尝试摸索新的农村教师培训模 式。

6.农村教师领导培训模式 教师专业身份的制度层级化的教师专业发展模式是 我国主流教师专业发展模式，合格教师、(校级、区县级、 市级、省级)骨干教师、(校级、区县级、市级、省级)学科 带头人、特级教师、名师构成了制度化的教师专业发展层级 模式，但不管何种层级，他们都可以理解为教师领导，教师 领导是当前国际教师教育学术界十分关注的一个议题。对于 农村教师队伍而言，需要形成一支教师领导队伍，来带动整 个农村教师队伍的发展方向，为此需要建立农村教师领导培 训模式。

7.基于问题的HIDD法培训模式 前述过，《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年)》中明确提出的四种方法对于改进中国课堂 教学，提升课堂教学质量具有非凡的作用，但真正以这四种 方法为核心内容的培训模式却没有。要设计教师能够运用这 四种方法的培训项目，首先必须解决或设计培训四种方法的 方法，因此要设计基于问题(P－Q)⑦ 的HIDD培训方法，使 教师在培训过程中接受四种方法的现场体验。⑧ 四、重建农村教师培训制度 教师培训制度是实施教师培训的行为规则、规范或准则，因此涵盖从教师培训机构资质规定、专业准入、专业标 准，到教师培训相关法律、法规以及教师培训过程中的相关 制度。

由于农村教师培训是一个特殊的领域，为此政府需要 重建针对农村教师培训的制度，也就是需要制定农村教师培 训的法律，如《农村教师培训法》，可以制定农村教师培训 的条例；
如《农村教师培训条例》，从规则、规范、标准等 方面建立农村教师培训的制度。在这里，我们提供一个国家 个案来说明建立教师培训制度的必要性。

进入到新世纪以来，以教育发达自居的美国联邦政府 为了农村教师颁布了若干农村教师保障的法案，如2001年在 美国联邦教育部颁布的《不让一个孩子掉队法》(NCLBA)的 法案创建了“农村教育成就项目(the Rural Education Achievement Program)”，致力于资助那些有着高度需求的 农村地区，即那些在人力资源等各项资源上极度贫乏的或者 常规的各项资助仍然不足以满足它们需求的农村地区。这个 项目虽然主要不是针对农村教师的，但其资助金的最大使用 比例还是用在了美国农村教师的培训与专业发展上。2003年 美国国会通过了由参议院印第安人事务委员会提议的《2003 年农村教师住房法案》(Rural Teacher Housing Act of 2003)， 该法案主要针对那些人口不少于100万的农村地区、土著人 口较为集中的农村地区和阿拉斯加土著儿童较为集中的农 村地区，为在这些农村地区公立中小学工作的教师和工作人员(如图书馆工作人员、职业指导人员、服务人员、管理人 员等)提供住房方面的保障。在该法案的基础上，联邦政府 又分别于2004年和2005年颁了《2004年农村教师住房法案》 和《2005年农村教师住房法案》。2005年美国国会通过由参 议院卫生、教育、劳工与养老委员会提议的《2005年农村教 师保留法案》，于2006年开始实施，法案规定给那些已经在 农村学区工作或在该法案颁布之后愿意去农村学区工作的 农村教师提供额外奖金，以此法案为依据的项目实施了3年。

2007年美国联邦劳工部投资了0.03亿美元，拨给西部州长大 学(Western Governors University)和美国教育学院协会 (AACTE)，让它们合作负责美国农村教师的培训工作，并致 力于打造一个全美通用的农村教师发展模式，2007年伊始， 该项目为美国农村地区培训了一千余名符合联邦政府资格 要求的数学和科学教师。

通过上面的个案，我们没有理由不为农村教师培训提 供针对性的法律、法规、条例、规定等制度。为此，需要重 建教师培训的制度，在具体的教师培训制度重建方面，我们 可以建立教师培训机构资质制度、建立教师培训团队制度、 建立教师培训者制度等。

在这里，笔者再次强调，建立教师教育学科制度要把 教师培训纳入教师教育学科制度内。在高等院校建立教师教 育学科制度，从学位、课程、职称评定、学术期刊和学术研 究会⑨ 等方面进行教师教育学科制度建设，把教师培训纳入到教师教育学科建设的一个不可或缺的重要组成，使教师 培训建立在深厚的学术基础之上，建立教师培训的知识体系， 尤其是建立教师培训项目的研发制度，以满足教师培训的多 样化的需求。

五、重建农村教师培训机制 机制是体系、模式、制度的保障，重建农村教师培训 机制是农村教师培训体系、培训模式和培训制度的重要条件， 尤其要重建农村教师培训的组织管理机制、保障激励机制和 督导评估机制，在农村教师培训的组织管理机制重建中，资 源配置机制、评价评估机制、组织合作机制等是重建中的重 点。

1.农村教师培训的资源配置机制的重建 资源配置机制是重建农村教师培训系统的一个重要 构成，它是农村教师培训体系能否有效运行，农村教师培训 模式能否有效执行，农村教师培训制度是否能够有效落实的 前提和条件。所谓机制是由一个系统中，各元素之间的相互 作用的过程和功能，因此，农村教师培训的资源配置机制是 在教师资源配置系统中，人力资源、财政资源、物质资源等 元素之间的相互作用的过程和功能；
如果我们把机制理解为 制度加方法或者制度化了的方法，那么农村教师培训资源配 置机制是农村教师培训资源配置的制度化了的方法。对于农 村教师培训而言，人力资源涉及农村教师培训者、农村教师 培训管理者、农村教师培训团队、农村教师培训志愿者、农村教师培训评估者等配置，尤其是农村教师培训者配置，包 括大学教师、城市中小学校的名师、教研员，以及地区教育 学院、区县教师进修学校的教师。财政资源配置是资源配置 中的最关键因素，农村教师培训体系、模式和制度之所没有 能够得到有效运转，其最大的障碍在于财政资源配置，也就 是教师培训经费严重不足，从农村教师培训普遍存在的困难 来看，经费不足是因为区县财政困难导致的，因此各级政府 需要协调建立农村教师培训的财政资源配置机制，通过建立 教师培训专业学院或教育大学，形成中央或省级政府的直辖 管理制度，建立中央政府主导、省级政府配套的多元化资源 配置机制，而不是仅仅通过“国培计划”方式来进行配套。

至于物质资源配置，主要是能够满足远程教师培训需要的物 质资源配置，因为电教及远程教育设备匮乏、教学软件数量 少、质量不高，教育信息化通道不畅等问题是农村教师远程 培训中普遍存在的困境，为此需要在农村教师专业化的物质 现代化的基础上实现资源配置的现代化。

2.农村教师培训的评价评估机制重建 农村教师培训的评价评估机制重建对于保障培训质 量具有十分重要的作用。需要重建针对农村教师培训体系的 不同层面的评价评估机制。要对不同教师培训体系中的培训 机构进行分类指导和评估评价，要形成不同教师专业发展水 平的培训项目的评价评估机制，要对教师培训主体，教师学 员、培训者、培训管理者等不同角色进行评价评估。总之，完善的农村教师培训评价评估机制是农村教师培训系统的 重要组成部分。

3.组织合作机制 为了能够有效地建立为农村教师送培下乡的体系和 农村教师双向校本培训体系，必须建立基于统筹城乡发展、 城乡校际合作和教师交流基础上的农村教师的组织合作机 制。为了能够有效地送培下乡，需要不同部门之间的有效合 作，要建立不同部门之间的合作机制。为了农村教师能够在 双向校本培训体系中享受到城市学校的优质资源，需要建立 类似于美国20世纪80年代兴起的教师专业发展的合作机制。

无论是农村教师培训体系的重建，还是农村教师培训 模式的重建，抑或是农村教师培训的制度和机制重建，如果 没有农村教师专业发展的物质现代化都将成为一句空话。农 村教师专业发展的物质现代化首先要提高农村教师的地位 和身份，尤其是提高农村教师收入并达到城市教师一样的工 资和津贴水平，同时给予农村教师以奖励和补贴，使农村教 师的收入达到现代化水平；
其次保障农村教师权益，使他们 同样享受国家现代化带来的物质现代化，包括农村教师的福 利、医疗保险、住房补贴、休假；
再者实现教师编制、教师 岗位配置、教师聘用(招聘、聘任)、教师职称(晋升、评价) 的管理现代化，使农村教师享受现代化技术环境，明亮洁净 的现代化教室，包括教学设施和教学环境，享有与城市学校 一样的现代化体育设施，从而保障农村教师在补充、保留、