美国中小学课程设置 美国中小学教师职前教育课程设置的研究述评

美国中小学教师职前教育课程设置的研究述评

中图分类号：G649.3文献标志码：A文章编号：1001-7836 （2015）12-0028-02 美国有组织的师资培训始于19世界初，在近二百年的历 程中，经历了师范学校发展阶段、师范学院发展阶段以及综 合大学教育学院发展阶段。从宏观上看，美国师范教育不断 走向大学化、专业化、综合化;从微观上看，相对于大学化、 专业化、综合化这些外部的变化，美国教师职前教育更关注 实质性的内部革新。美国不同时期教师教育课程的特点，既 有课程专业化发展的共同趋势，也有其本民族的文化特色。

一、美国中小学教师职前教育课程设置特点 1课程标准规范化课程标准是规范课程的尺度和准则，具体描述了理想的 课程在内容、形式、呈现方式等方面应具备的特征，并以此 为依据，将各种课程标准及实施情况进行全面规范、引导、 评价，保证所有课程标准的高质量、一致性，为实现最后的 教育目标服务。美国基础教育课程标准是为了保证所有学生 可以享受均等的教育机会，并达到高质量的学业标准而颁布 的纲领性文件。一般由内容标准、表现标准、学习机会标准 和绩效问责标准组成。20世纪80年代以来，以教师教育课程 教学标准为入口，在国家层面加强了教师教育标准化的进程。

在霍姆斯小组的报告和卡耐基报告《准备就绪的国家》的督 促下，于1987年成立美国国家专业教学标准（National Professional Teaching Standards）委员会[1]，制定各学 科的专业教学标准，从1994年起进行“全国教师委员会资格 教师”的认证工作，到目前为止，已经制定了28套各阶段各 学科的教学标准，通过这些标准考试的教师就可以到全国各 州任教。

2课程目标时代化（科学化） 目标是课程的出发点，也是课程的归宿。它既能够成 为教师的教学内容选择与组织、实施与评价的依据，同时也 是理想的教师形象的具体化呈现。

根据蔡斯对课程目标的理解，课程目标包括：课程的总体目标即教育目的、课程的 总体目的（aims）、学科的（领域的）课程目标（goals） 和课堂教学目标（subjecetives）[2]。20世纪50年代，美 国进行了教育改革的“第一次浪潮”，教师被赋予“学者” 的期望，认为教师必须掌握系统的文化知识，特别是学科专 业知识，从而为将来从事教育工作做好充分的准备。到70年 代，科学技术取得飞速发展，行为科学的全面渗透，以“控 制”为核心的“技术理性”成为主旋律。70年代后，认知科 学取代行为科学，人们逐渐意识到单纯的技术理性难以完成 教育的重任。80年代中期，出台两份重要的报告：霍姆斯 （Holms Group）小组的《明天的教师》和卡耐基教育与经 济论坛的《国家为培养21世纪教师做准备》。这两份报告都 明确提出“教学专业化”这一概念，认为“只有当学校教学 转变成成熟的职业时，公共教育之质量才能提高[3]。在被 誉为美国“第二次浪潮”的教育改革中，“专家型教师” （Teacher as Professional）超越了“技术型教师”，强 调文理课程和学科专业课程的教育化，注重发挥教师的能动 性[4]。90年代后，“反思型教师”逐渐得到认可，“反思 型教师”成为美国教师的主流形象。“反思型教师”和“专 家型教师”相互渗透，共同致力于提高教师的素质和职业地 位，促进教师的专业发展。

3课程结构综合化尽管美国不同州培养模式各具特色，但是在课程结构比 例分配上却不谋而合，课程结构呈现“三分天下”的比例。

依据美国教师教育鉴定委员会认可的课程标准，美国小学教 师教育课程结构主要由三部分组成：通识教育课程、学科专 业课程、教育科学课程[5]。通识课程在大学的前两年完成， 主要是为拓展学生的知识面，使得学生们具备宽厚的基础知 识，为未来的专业发展提供广阔的平台;学科专业课程是为 师范生提供与以后所教科目相对应的学科，从而提高未来教 师的专业素养;教育科学课程是为师范生提供教育专业知识， 主要包括教育理论、教育方法、教育技能、教育实践等学科。

以上三类课程的学时比例大致各占1/3，这一课程结构对小 学教师的培养具有重要意义，它使小学教师的职前教育课程 “多而不杂、繁而不乱”，从而给师范生一定广度的知识储 备和一个良好的知识结构。

4课程内容多样化 美国教师教育课程构成提倡综合学习领域，避免单一学 科体系，强调学科多元化，既关注学科间的内在联系，又重 视“国际化”与“民族化”。在课程内容体系上，继承西方 “博雅教育”传统。美国教师职前教育非常重视通识教育， 通识教育课程比例达1/3以上。对于学科专业课程，美国实行主修与辅修相结合的双修制，二者都没有既定的教育内容， 这样能够充分体现小学教师教育课程内容的灵活性。美国学 校的教育实习通常安排在整个课程的最后，把未来教师派遣 到相应的教师专业发展学校中进行。

二、美国中小学教师职前教育课程设置对我国的启示1 设置科学的教育目标，促进教师的专业发展 美国职前教师教育根据地方课程标准设置以及不同年 龄段的学生设置了非常具体且多维的课程目标，具有明确的 指向性和针对性，同时对职前教师的专业素质也做了十分明 确的要求。目标包含了多方面的内容，既要求教师掌握教学 理论知识和教学技能，同时又要求教师树立正确的知识观、 学生观[6]。总之，教师教育发展的基本目标就是培养具有 与专业相对应的社会职业道德，以及合理的知识结构，具备 教师专业发展的多维能力的优秀教师。

2融合多样的课程内容，突出多元文化的整合 职前教师教育课程内容，既要扩大通识课程的范围、加 强教育科学课程，又要突出教育专业特色以及促进教学实践 化。课程内容的调整要注重课程结构的均衡性原则，从总体 出发，统筹安排职前教师教育课程的整体设计。我国的学科专业课程占有绝大比重，大约占四分之三，而教师教育专业 训练课程却很薄弱，低于总体课时的10%。由此我国现有学 者明确提出应建立如下教师教育课程体系：专业理论知识模 块：学科概观+中学学科核心知识提升;学科教学理论模块：
专业教材教法（宏观）+专业微格教学;学科教育实践模块：
教育考察课+教育实习;学科技能模块：教材资源开发、教学 软件使用[7]。即我国教师教育课程应拓宽通识课程范围， 加深教育科学课程，突出教育专业课程特色，以及促进教学 实践制度化。

3优化合理的课程结构，加强课程模块的编制 我国师范院校课程中，专业课占70%，公共课占20%，教 育专业课占10%。美国教师教育课中普通教育课程占40%，学 科专业课程占40%，公共基础课占20%。相比之下，我国教师 教育的课程明显偏重学科课程，在某种意义上说是培养了 “畸形”的教师。当务之急，我们应树立前瞻性办学思想， 突出师范特色，提高学生综合素质和能力，加强通识知识、 拓宽专业知识，使教师教育课程结构与在职教师所必需的知 识相吻合，真正做到为基础教育服务[8]。

4重视教学的实践环节，理论与实践课相融合 美国职前教育课程对教育实践非常重视，在时间上长达1年，并把教育实习作为取得教师资格证书的一个必要条件， 这样师范生的实践能力培养得到了充分的保证。上世纪80年 代，美国越来越多的州规定，“教师资格证书的申请者除了 参加教学实习外，还应通过见习获得对学校情景的真实体 验”[9]。随着学科融合的不断深入，美国教师教育课程中 实践课程的量也在不断加大。据统计，从90年代以来在美国 至少有25%的教师教育课程设置在第一年的课程中就安排了 教育见习，98.7%的教师教育课程设置在实习前安排了教育 见习。此外，教师教育实习课程还应注意理论与实践相结合。

主要体现在以下几个方面：（1）与中小学建立合作关系。

大学可以与中小学建立长期的合作关系，在切实提高职前教 师的教育教学能力的同时，还有利于加强职前教师的自信心， 使他们成为有信心、有能力、有自信的中小学教师。（2） 在进行教育实践以外，还要适当增加教学实验、暑期社会实 践、课外活动指导等，从而培养职前教师教学和社会工作的 能力。

参考文献：
[1]http：//www.nbpts.org/about/index.cfm[DB/OL]. （2005-09）[2014-10-26]. [2]从亿新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000：271. [3]David F.Labaree.power，Knowledge and Rationalization of the Movement to Professionalize of teaching[J].Havard Educational Review，1992，61（2）：
143. [4]王建平.美国师范教育改革经验及启示[J].继续教 育，2005，（4）：58—60. [5]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北 京：教育科学出版社，2002：16. [6]中华人民共和国教部.教师教育课程标准（试行） [R].2011. [7]秦德生.学科融合与建立合理的学科教师教育课程 体系[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2005，（3）：
65. [8]黄威.教师教育专业化与课程改革[J/OL].hitp：
//www.edu.cn/20010905/3000282.shtml，2014-11-22. [9]郭志明.学科融合背景下的教学实习——美国教师教育课程改革中的实习制度[J].外国中小学教育，2004， （3）：9.