农村教育复兴研究_为什么不叫农村复兴

农村教育复兴研究

关键词：农村教育；
知识经济；
终身学习；
第三次工业 革命 一、农村教育概念辨析 长期以来，农村教育内涵比较模糊，外延也时有分歧， 诸多学者尝试界定农村教育，但至今没有权威定义。农村教 育可以从文明、地域、产业、内容、对象、外延等不同角度 加以解读。从文明角度看，农村教育伴随农业文明发生、发 展，既包括工业文明产生以前整个农业文明时期的教育形态， 也包括今天从发展中国家到发达国家的农村地区教育〔1〕。

农业文明向工业文明过渡时期，出现农村与城市对立的二元 社会，农村教育与城市教育分离成为并列的概念，并在工业 社会长期处于弱势地位。知识经济时代，兼业必将常态化， 城乡必将一体化，产业必将整合化，农业文明因生态价值必 将泛在化，农村教育将再次与城市教育分而复合，成为教育主导形态。从地域角度看，农村教育与农村密不可分，通常 把发生在农村、以农村人口为对象并为农村经济社会发展服 务的教育称之为农村教育〔1〕。在现代工业化城市诞生之 前，所谓城市在中华大地已存续两千余年，最早筑城是皇族 及贵族规避战争威胁、保护财产安全所需，秦朝之前，城内 甚至保留农业生产。此后，城市兼具行政、消费、防御、军 事、生产和商业等多种功能，但城市人口比例始终没有超过 15%〔2〕，城乡资源互补双向循环，统整在农业文明之下， 二者没有对立冲突，自然也不存在城市教育和农村教育的对 立分离。以牟复礼（FrederickW.Mote）为代表的融合说多 方论证中华帝国时期具有城乡连续统一体特性〔3〕。多数 从事中国研究的欧美学者认为，近代以前的中国城乡之间没 有截然区分，它们是一个渐进统一体〔4〕。以韦伯（MaxWeber） 为代表的对立说也只是强调中国古代皇权的官方行政在城 乡分配方面存在差异〔5〕。从内容角度看，陶行知、梁漱 溟等学者主张农村教育应该满足乡村社会和乡土文化的需 求，密切教育与农村社会生活的联系，让农村孩子认同农村 及农业文明。梁漱美、李书磊等学者认为，农村学校应提升 农村孩子囊括城市与乡村的现代化视野，与乡村生活脱离的 课程是采用从城市移植而不是在乡村催生的现代化方式改 造乡村。邬志辉、刘铁芳等学者倡导，农村教育既可以“离 农”，也可以“为农”，打破二元对立非此即彼的观念，建 立城乡系统化思维方式〔6〕。从产业角度看，农村教育是以农业为主导产业的县、乡镇和村庄的教育，主要目标是培 养安于农村、安于农业的人才。人类历史上先后出现农牧分 离、手工业与农业分离、商业与物质生产部门分离三次社会 分工，但只有工业和农业分离催生了二元社会，最终导致农 村教育和城市教育的分离。从服务对象看，农村教育主要服 务于从事农林牧渔等非工业生产的农民、商人和手工业者中 以及生活在农村社区的其他社会成员的教育。更广义地说， 工业文明诞生之前的所有社会成员隶属于农业文明，都是农 村教育服务对象。正如南宋陈耆卿所言：“（士、农、工、 商）此四者，皆百姓之本业。自生民以来，未有能易之者” 〔7〕。从历史角度看，农村教育历经不同发展阶段，在不 同发展阶段呈现出不同的特征。远古人类社会至公元前2700 年以前的漫长历史时期为农村教育发展的第一阶段，这个阶 段的农村教育以非正规、非正式为主导形式，具有终身性、 全民性和与生活高度融合性等本质特征。公元前2700年前后， 中华大地诞生了专门的教育机构，农村教育发展进入第二阶 段。此阶段，学校教育很快占据教育主导地位，非正规和非 正式教育沦为辅助性手段，农村教育制度化在增强的同时其 终身性弱化。西周时期（前1046年-前771年），农村教育发 展进入第三阶段，学校教育仍是主导方式，但完全沦为统治 阶级的驭民工具，主要为贵族子弟服务，没有成为农村教育 大发展的推动力，农村教育全面陷入漫长的沉沦期。知识经 济时代，农村教育发展将进入第四阶段。从外延看，农村教育是在农村地区对各个年龄段的农村人口实施的包括农村 学校教育(基础教育、职业教育、高等教育)与社会教育(社 区教育等)在内的各级各类教育与各种形式教育的总称〔1〕。

有学者提出，农村教育是与时俱进动态发展的教育，它既可 能发生在农村，也可能发生在城市，农村和城市的教育都要 强化为农村发展服务的功能〔8〕。农村教育不总是教育的 下位概念，在工业文明兴起之前，它是教育的代名词，只有 在工业文明和农业文明对峙的二元社会，才出现农村教育和 城市教育的分离，知识经济时代，农村教育将再次成为教育 的代名词。综上所述，农村教育是伴随农业文明发生、发展， 先后以非正式教育、非正规教育和学校教育为主导形式，以 乡村社会为首选场域，以地方性知识为重要特色，以提高劳 动生产率、丰富精神生活、促进全民终身发展为目的，与自 然和社会高度融合的社会活动〔9〕。农村教育与生俱来具 有终身性、全民性和与生活高度融合性等本质性特征，在当 代对应的概念是生活教育、终身学习和全民教育。

二、农村教育衰败的历史追溯 （一）农村教育曾闪耀着教育的全部光辉 人类社会最初的教育就是与农业生产和社会生活融为 一体的农村教育。男人打猎、女人采集的生产方式占了人类 发展史95%的时间〔10〕。与此相应，农村教育在人类教育 史上作为教育主导形态存续相当长的时期，此为农村教育发 展的第一阶段。约在50万年以前，全民共享的农村教育伴随原始人群出现在中华大地，伏羲氏教民以猎，神农氏教民农 作，后稷教民稼穑。原始社会的教育内容主要是石器、骨器、 木器、陶器、青铜器等生产工具的制造和使用，在生产劳动 和社会生活实践中通过口耳相传、观察模仿传授生产劳动经 验和劳动技能，培养儿童的精神品质和遵守社会生活准则的 习惯。原始社会没有专门的教师和专门的教育机构，《礼记 •礼运》中的大同社会当是彼时农村教育的真实写照，具有 终身性、全民性、与自然和社会生活高度融合性等本质属性。

公元前2700年前后，农村教育发展进入第二阶段―――出现 了专门的教育机构，学校教育很快占据教育主导地位，非正 规和非正式教育沦为辅助性手段。学校产生之初，教育依然 平等面向所有社会成员，教育内容与当时的生产劳动以及政 治、军事、宗教、习俗等社会生活紧密结合，农村教育在制 度化增强的同时，其终身性弱化。

（二）农村教育沉沦源自封建统治阶级的教育权垄断 西周时期（前1046年-前771年），学校教育被统治者垄 断，此后彻底沦为统治阶级维护统治地位的工具，这种教育 不可能成为面向全民的农村教育大发展的推动力。从教育的 宗旨和目标看，西周以后以“明人伦”为教育宗旨，以培养 治国安民、修己治人的治术人才为目标。从教师资格看，西 周至清末官学均是官师合一、以吏为师，教师兼有官员身份。

从教育对象看，因教育普及率极低，官学主要招收官僚权贵 子弟入学。隋唐科举制度为庶族地主子弟读书、参政提供了机会，宋代以后，也有平民精英依靠家族力量或乡里义学得 以跻身上流社会，但毕竟是为数极少且须有相当的经济基础。

从教育内容看，这种教育高度重视思想品质和伦理道德教育。

西周时期，“崇四术，立四教，顺先王诗书礼乐以造士”〔11〕。

春秋战国时期，教学以礼、乐、书、射、御、数为主要内容。

秦朝“以法为教”，汉朝则“罢黜百家，独尊儒术”。魏晋 南北朝时期，玄学盛行，儒学有所弱化。隋唐时期，教学内 容以儒家经典为主，以佛道两教为辅。宋代官学虽然出现了 律学、算学、画学、医学等专门学校，但规模小，存续时间 短。自然科学知识直到清末才真正走进学校课堂。春秋战国 时期，私学肇始，其相比官学具有更大的灵活性，乡村私塾 设置简易，塾舍大小随意，学生多少不拘，学生年龄不限， 实行个别教学，因材施教，很适应乡村社会的需要。私学教 师早期多为经师大儒或退休官员，后来，私塾教师更多地是 未得功名的秀才。清末，新式学校作为官学首次渗透乡村， 直到20世纪40年代末，私塾或变相私塾仍然充斥于全国各地 农村，而新式学校所授功课距农村生活过远，未能切合实用 〔12〕。民国时期，私塾分散在城乡村镇，新学校仍主要集 中在都市，中学大多设在省会一级城市，大学多设在通都大 邑〔12〕。新中国成立以后，乡村私学在很短时间内被政府 公办教育代替。总体上看，私学始终处于官方的严密监管之 下，其教育宗旨、培养目标、教育内容、教学方式等与官学 并无二致，自春秋战国至清末，私塾基本与生产劳动和社会生活相脱节，不能算作真正的农村教育。综上所述，从教育 宗旨、培养目标、教育内容、教育对象、教师资格等方面分 析，西周以后的官学和私学都沦为统治阶级维护统治地位的 工具，与生产劳动和社会生活关系日渐疏远，即便设在农村 的乡学也不能算作农村教育。真正意义的农村教育面目全非， 农村教育自此沦落风尘数千年。清末，现代学校教育体系兴 起，对农村教育造成了又一轮的持续性冲击。如今，伴随着 城镇化水平的不断提高，农村人口大量外流，农村空心化现 象日益突出，农村中小学持续萎缩，农村优秀教师不断流失， 农村教育面临着空前的生存危机。

（三）农村教育沉沦期间的复兴涟漪 在漫长的沉沦时期，农村教育也曾几度荡起涟漪。秦朝 在基层社会设三老（即乡官），按照王朝统治者的意图对普 通百姓进行法治教育、耕战教育和尊卑贵贱的思想教化，这 是西周以后官方首次涉足农村教育，但这种自上而下的奴化 教育，完全违背了西周以前农村教育的宗旨。宋代以后，乡 村社会的自主性提高，以士绅阶层为首的知识精英在乡村教 化中发挥着重要作用，成为乡村治理、乡村秩序维护的主导 力量。1920-1930年间，中国农村曾上演过轰轰烈烈的乡村 建设运动，在陶行知、晏阳初、梁漱溟等城市知识分子的推 动下，积极实验新型公共服务体系，构建新型乡村社会制度， 但以乡学、平民学校为主体的农村教育终是昙花一现。值得 一提的是，解放区农村教育重回人民怀抱，中国共产党采取农民运动讲习所、读报组、识字组、村学、群众教育、全民 识字运动等形式开辟了农村教育新天地，提高了劳苦大众的 思想觉悟和斗争本领。新中国成立后，农村日益成为一个高 度组织化和行政化的社会，国家加强了对农村各项资源的统 一支配，农村教育一度在扫盲、集体生产、政治运动等系列 社会活动中发挥了重要的作用，很多青壮年文盲藉此脱盲。

改革开放以后，农村改革让家庭成为生产经营主体，农民摆 脱了土地依附重获迁徙自由，但农村集体组织化程度下降， 乡镇政府动员力量减弱，村委会协调能力有限，农民集体观 念退化，农村教育面临新挑战。20世纪80年代中后期，“三 教统筹”“农科教结合”等农村教育综合改革实验区虽有成 效，但最终没有形成燎原之势。进入21世纪以来，国家出台 了以工补农等惠农政策，村民选举、合作医疗、税费减免等 制度改变了农村旧貌，政府和民间力量均努力谋求农村教育 的新发展，部分地区农村教育开始复苏。

三、农村教育复兴是历史的必然 在知识经济狂飙突进、第三次工业革命勃兴、农业生态 文明价值凸显、城市文明光环褪色、现代学校教育渐趋没落 等因素的影响下，农村教育必将复兴，必将成为教育主导形 态，必将代表人类教育发展的前进方向，必将引领终身学习 社会。进入21世纪以来，很多地方努力探索农村教育复兴之 路，标志着农村教育发展正在迈向第四阶段。

（一）农村教育复兴的时代契机知识经济时代，知识的生产、学习和创新成为经济社会 发展的原动力，知识可以低成本地不断复制并实现报酬递增， 经济增长方式可能走出资源依赖的模式。不同产业之间的边 界更加模糊，创意日益成为更重要的稀缺生产要素，生产过 程将更注重个性化定制〔13〕，传统工业生产方式、产品成 本和产品多样性的矛盾将从根本上得以化解，3D打印、机器 人等高新技术将彻底改变传统制造业，智能制造与绿色制造 是制造业发展的主流趋势〔13〕。产品开发周期大为缩减， 产量少、品种多、机构小，而且直接面对服务对象〔14〕。

生产不必与大企业、大车间、大城市紧密相连，而是可以像 传统农业一样以家庭为单位在乡村进行。到2020年，信息网 络领域可能出现重大的技术变革，人、机、物三元融合将促 进信息服务进入e-people时代，使e-people成为主流服务模 式〔13〕。创客将盛行天下，任何人都可以成为创业家，开 放式创新将是主流模式〔13〕。知识经济时代，教育的职能 与形式将发生深刻变革。网络经济边际成本趋零，海量及时 更新的学习资源将会免费提供，MOOCs、网络公开课等互联 网+模式昭示着我们即将实现知识共产主义，无论居住在乡 村还是城市，个性化学习需求都会得到最大程度的满足。知 识共产主义必将为终身学习社会铺平道路。终身学习社会是 教育形态和社会形态合一的社会，是教育与生产、生活融为 一体的社会，是人人平等、自组织、非权威化、原子化的社 会，这些特征与原始社会有着惊人的相似。新一轮教育革命将以终身性、全民性、与生产劳动和社会生活的高度融合性 为基本特征，非正规、非正式教育将重返主流，农村教育必 将携先天优势走在新时代的最前列。

（二）农村教育复兴的社会空间 工业时代，短短三百年就造成自然生态系统结构功能失 调，城市文明给人类社会带来了疏离自然、恶化环境、难以 持续等难题。1898年，英国城市学家霍华德出版《明天的田 园城市》，第一次提出田园城市思想和城乡一体化理念。国 际经验表明，城市化率超过70%就会出现逆城市化现象。1970 年以后，西方发达国家大城市人口及资源的流向开始转向中 小城市，特别是大城市周围的农村及郊区小城镇。日本内阁 府民意调查显示，2014年，31.6%的城市居民希望到农村定 居，20-29岁城市青年则高达38.7%〔15〕。我国正处在城镇 化加速发展阶段，2013年，我国城市化率仅为53.73%，逆城 市化现象却不期而至，越来越多的市民热衷于逆城市化消费。

新鲜空气、有机蔬菜、旅游休闲、度假养生等绿色慢生活成 为逆城市化消费的主要内容〔16〕。农业文明因生态价值而 被重新认识，乡村是人类灵魂栖息之所，回归理性生产和生 活方式为更多觉醒者所推崇。欧美发达国家在加速城市化的 同时，持续增加乡村建设投入，城乡居民平等享受公共服务， 城乡界限日益模糊。2005年，中共十六届五中全会提出建设 社会主义新农村，美丽乡村建设也很快被提上议事日程。

2014年，国务院提出建立城乡统一的户口登记制度，教育、医疗等基本公共服务也将更加均等化，农民将享受更高品质 的生活。户籍制度改革、高速交通网络、现代信息技术革命、 知识经济的生产方式等，让各种资源要素在城乡之间自由流 动，城乡之间的有形及无形藩篱终将成为历史。知识经济将 赋予现代化新的内涵，城乡一体将成为现代化的重要选项。

提倡低碳、环保的乡村生活方式具有很高的生态价值、文化 价值和经济价值〔17〕。城乡再次整合的发展趋势将为农村 教育复兴创造更加广阔的社会空间，农村教育可以藉此向城 市延伸。此外，农村教育还可以在网络虚拟空间焕发活力。

（三）农村教育复兴的思想基础 现代学校教育应工业革命之需而兴，班级授课制开启了 规模化人才培养新模式，教育普及率因此大为提高，但传统 个性化教育的诸多优势也相应丧失。18世纪，法国自然主义 教育思想家卢梭提出，每个人都是自然教育、事物教育、人 为教育培养起来的，只有后二者与自然教育趋于一致，才能 实现三种教育的融合，教育要回归自然。19世纪，美国哲学 家艾默生指出，教育制度为了自身的便利和秩序，使用无效 的方法限制学生的经验，违背了他们的天性。20世纪，美国 哲学家杜威提出“教育即生活、学校即社会、教育即生长、 教育即经验的改造”等命题，主张据此改造学校课程与教学。

20世纪二三十年代，美国哲学家怀特海批评说，学校漫无目 的地让学生积累知识而不加以利用，最终使得学生思维僵化， 他们就像接种了预防智力热情蔓延的疫苗，拒绝任何智慧火花的迸发〔18〕。20世纪70年代，美国甚至出现激进的非学 校化社会理论。该理论认为，学习本来是相当个性化的活动， 需要在没有外部压力或操纵的情况下随意地、自发地进行才 能达到最好效果。制度化的学校教育更多地是限制而不是增 强个人的经验、知识及自立能力。知识经济时代，制度化、 规模化、书本化和模式化的终结性学校教育越来越不能满足 学生终身性、个性化、交互性和合作性学习的需求。如今， 全球教育政策都面临被经济话语所支配的危险，过分强调国 际竞争力及个人就业能力，教育政策需要从经济逻辑转向学 习话语。近年来，越来越多的美国家长因不认同学校教育理 念而选择让孩子在家里学习。2012年，美国约有180万学生 选择在家上学，占适龄人口的3.4%〔19〕。每年五十余万的 中国学子赴海外留学，他们期待外国教育能够适切他们的需 求。现实告诉我们，人类社会的学校教育都面临着合法性流 失问题。正如2014年世界教育创新峰会（WISE）“2030年的 学校”调查报告所言，传统实体学校将成为一种社交环境， 传统教室将变身为会议室，学生将在这里接受引导，与同学 互动协作学习，获得各种能力，以更好地适应未来职业生涯 〔20〕。现代学校教育批判将为农村教育复兴提供必要的思 想基础。