课程目标体系 [微型课程学校课程多元体系中的新元素]

微型课程学校课程多元体系中的新元素

一、微型课程概述 微型课程也称微课程或微课，顾名思义，是一种微小的 课程，是相对于传统的长期课程（传统的长期课程通常会有 一学期或一学年以上的周期）而言的持续时间短、主题集中 的小型课程，通常体现为一系列半独立性的专题。

1. 微型课程的基本特点：短小精简 当前学校微型课程呈现的类别各不相同，但基本都呈现 程短小、精简的特点。其一，短周期。一般微型课程基本在 一学期内完成，是一种短周期的课程。如某校一年级的入学 课程，基本集中在开学第一、二周完成。其二，小范围。微型课程大多由教师对自己所教学的学生为对象设计的小范 围课程，有特定的适用范围，且这一范围比传统的学校课程 范围更小。如某教师为自己班上部分没有兴趣特长类社团活 动的学生而设了“玩豆子”的微型课程。其三，精简凝练。

微型课程的内容和形式都很精简凝练的。如有“中国的雷夫” 之称的常丽华老师的 “梅花三弄”为主题的冬天课程：通 过20首梅花诗诵读，一次实地寻访，和一次课堂讨论构成诗 词主题教育。

案例1：“逗你玩”微型课程。杭州市萧山区回澜小学 祝玲老师开发的微型课程：“逗你玩”，源自周三下午，班 级有部分学生参加学校兴趣类社团活动，她带领留在班级里 的孩子开展了玩小豆子的活动，并将这项意趣盎然的活动逐 渐丰富成“逗你玩”课程。在这样的课程开发过程中，课程 切入的灵感在于装扮教室的活动中学生拿来了一幅由豆子 制作而成的画。课程的生成在于周三下午那段时间里师生共 同的探索与思考。从玩豆，到制作豆子画到研究豆子、写豆 子，小豆子变成了这个班的班本课程。这样的课程，以豆子 为载体，融合了语文、科学、品德、劳技等多种学科元素， 通过了解豆子、种豆子、画豆子、写豆子等一系列有趣又有 意义的活动成为该班级每周三快乐三点半的组成部分。

2. 微型课程的基本类型：单科和综合并重在20世纪80年代后，微型课程就成为世界各国课程开发 的一种新趋势。但当时的微型课程开发基本是在一门学科的 范围内，如在美国的学校，关于“美国史”的微型课程有“南 北战争”“今日合众国”“美国西部”“殖民地时代”“独 立战争”“第一、二次世界大战”“美国印第安”“合众国 的20年代及30年代”“印第安与城市”“少数民族”“黑人 史”等。在德国，一些小学开发了有“文明的摇篮”“伟大 的发明家”“昆虫趣事”“关于你的奇妙故事”等涉及自然 常识课的微型课程， “字母世界”“英语歌曲欣赏”“童 话趣说”“生活礼仪”等微课程则是在英语学科中衍生而来。

从我国目前的学校微型课程开发案例来看，不仅有基于学科 拓展的，更有综合教育视角的微型课程。如有些班主任根据 所在班级学生的具体学习需要开发出适用于该班级的多样 课程，部分教师根据同年龄孩子特点开发的年级课程等都是 此类型的微课程。

案例2：一年级“开学课程”：
杭州市萧山区回澜小学 董学君老师班级的“开学课程”是针对一年级学生而设计的 微型课程，“开学第一信、开学第一照、开学第一秀、开学 第一课、开学第一书、开学第一展”系列活动，为孩子们创 设一个“心理过渡期”。以美妙的童谣、有趣的绘本故事、 动听的歌曲、经典的电影为载体实现课程的实施。该课程持续一周，通过开学课程，期望一年级新生发现原来老师这么 可亲，同学这么可爱，学校真是个学习乐园。这些课程基本 突破了学科界限，以综合性教育或问题解决的形式出现。当 前流行的班级课程基本都是此类课程。

3. 微型课程的基本优势：挖掘教师的课程智慧 大多数学校的微型课程选题、开发并不是由一个开发小 组来完成，是由个别教师自行开发出的小范围、小规模课程。

它可以是学校中任何一位教师根据学生的具体学习需要，带 领学生自行完成，并在课程实施中随时根据具体情况改进调 整。这样的课程开发看似随意，但却将教师真正置身于学校 课程开发的主体位置，并鼓励将课程开发与自己日常的教育 教学活动结合，让教师将课程开发作为自己教学生命的有机 组成部分。

案例3：
“点上切入”的教师微型课程开发视角。回澜 小学在推行学校微型课程多样开发进程中，学校鼓励教师将 自身教育教学生活的细微思考，实践探索深挖，串珠成线。

如体育老师徐森的游戏校本课程源于由一场足球赛到“十八 般武艺的游戏课程”的思考；
“学君课程” 的诞生是一名 低段班主任把自己名字和中华传统文化“君子文化”的理解 融合后提出的班级文化课程；
美术老师徐晶“青花瓷课程”是结合美术课《适合纹样》中，学生在KT板上用丙烯颜料画 青花纹样的创意作业而拓展生成的。正是在这样的推进思路 下，学校经过几年实践探索，已经形成一个较为丰富的“微 型课程群”，几乎每一位老师都有一门自行开发实施的微型 课程。

二、微型课程开发的操作要点 当前，许多学校实施的微型课程属于校本课程的范畴， 但却是一种比较特殊的校本课程。其并不是由校本课程开发 小组根据学校现状开发出的适用于整个学校的课程，而是个 别教师在自身的学科建设或班级管理，及教学活动范围内， 根据学生的具体学习需要开发出的适用于特定学校群体的 课程。微型课程作为一种特殊形态的校本课程，在推进进程 中需要关注以下三个操作特征：
1. 从校本规划走向生本洞察：
课程取向的价值回归 如果说，以学校为开发单位的校本课程，正好可以弥补 国家课程和地方课程的不足，考虑的是不同学校之间的个别 差异。那么，以班级或年级，乃至部分学生为对象进行的微 型课程开发，则更强调了学校内部不同学生的具体学习需要， 更能体现“以生为本”，因需开发的特点。这样的微型课程 很好的体现了“以学为本”的课程意蕴和使命，因为熟悉并 知晓学生，教师在开发微型课程时，脑子里必然会出现学生的具体要求和需要。在考虑学生兴趣的基础上还充分尊重了 学生学习和生活的经验，发展的需求，个性的差异。教师对 学生的课程需求了然于胸和深度洞察，成为微型课程开发的 宝贵资源和不可替代的优势。同时也更好地体现了课程因需 而设，真正尊重学生的特点。

2. 从宏大篇章走向“家常小菜”：教师课程研发行动 的量力而行 从1973年菲吕马克和麦克米伦首次提出“校本课程”开 发概念后，教师成为学校课程开发的主体，而不是被动机械 的课程执行者，但这也对教师专业能力提出了前所未有的挑 战。微型课程则为教师参与校本课程开发解决了部分难题。

首先，降低了课程开发的门槛。尽管，在微型课程开发 中，教师也需要遵循组织建立、情境分析、目标拟定、方案 编制、解释与实施、评价与修订的规范流程，但不同于全校 性校本课程开发，微型课程不需要做一个持续三年乃至六年 的课程规划，不需要由校本课程开发小组组织协调、整合力 量、协同开发实施。微型课程可以由任何一位教师带领学生 自行完成，是小型且灵活的。这样的课程开发不是一个宏大 的工程，教师会感觉如同备课上课那样自然，不仅降低了课 程开发参与的难度，也更能唤起教师的课程自主意识。

其次，更能促成教师课程能力的内生式生长。微型课程 开发一般采用田野式的行动研究方式进行。这种方式也称为 活页式的开发模式，倡导教师在教育活动的累积过程中逐渐提炼生成课程，能有效地课程开发与教学实践、学生教育工 作打通，是教师最能接受的课程开发方式之一。教师课程能 力也正可以通过多次活动累积过程，逐渐生成。

案例4：“学君之家”班级文化课程群建设。作为一名 低学段班主任，董学君老师把自己的名字和班级的文化建设， 对学生的期待巧妙结合在一起，从而进行了 “开学课程” “养成课程”“博学课程”等课程，囊括了班级生活的林林 总总。其中，开学课程是针对一年级学生的入学适应开设计 的系列活动，养成课程，更强调的是“二十个好习惯”串成 的活动课程。这些课程，是班主任对班级多年的管理与教育 孩子的心得的成果化体现，正如该教师所说，“学君课程” 很大很大，大到只有一个又一个的起点，没有终点；
“学君 课程”又很小很小，小到融化在细节里，铭刻在师生的心田 上。希望通过“学君课程”，孩子们真正成为“今日孜孜学 子，明日谦谦君子。”这种课程，必然是发自教师内心的。

可见，微型课程改变了传统学校校本课程开发的“自上而下” 的模式，而逐步变为“自下而上”。在微型课程中，教师充 分考虑课程的内容特点以及学生兴趣和个人能力而设计的 课程，可以更好地激发教师自身的主体意识，为课程注入具 有鲜明个性的色彩。

3. 从教学补丁到教育整合：课程建设方向的整合视野 在20世纪80年代后，微型课程就已成为世界各国课程开 发的一种新趋势，但当时的微型课程开发基本是在学科的范围内，仅起到学科课程补丁的作用。随着课程实践的不断丰 富，一些跨学科的综合性主题，及班级或年级管理发展的延 伸性主题成为当前学校教师微型课程开发的主要方向。如班 主任根据所在班级学生的具体学习需要开发出的适用于该 班级的多样课程（如班级礼仪课程、班规课程等），年级教 师根据同年龄孩子特点开发的跨班级的年级课程，（如一年 级入学课程，六年级毕业课程等）。这些课程多数以活动课 程的形式出现，倡导的是跨学科、无边界学习的综合性学习。

关注了学生的学习和生活，注重生命与经验，同时也打通了 课堂与课外、学习和实践、学校与社会、家长和教师、知识 和经验等。

这些微型课程不仅是对传统学科课程内容深度和广度 的拓展，起到学科课程的补丁的作用，更是对传统学校课程 体系的深化和拓展。更多的微型课程的开发，开始立足在对 传统以学科知识为本位，过于注重知识性和逻辑性，而忽视 学生生命主体成长的课程反思基础上的。为此，一些跨学科 的综合性主题，及班级或年级管理发展的延伸性主题成为当 前学校教师微型课程开发的主要方向。

案例5：
“筷子兄弟”课程。杭州市萧山区回澜小学王 姗姗老师开发的“筷子兄弟”课程以“一次性筷子”为主题 的综合实践活动的积累生成。该课程的实施过程按照实践活 动的方式开展，第一步，“筷”乐起步：学生多角度多元化 探寻我们的“筷”生活。如探寻筷子的历史变迁，收集筷子的材质类型，了解筷子的文化底蕴，对“一次性筷子”的走 访调查等；
第二步，“筷”乐回收：学生以绿色行动为活动 主题，走入社区、街道回收每一双被丢弃的“一次性筷子”；

第三步，“筷”乐制作：将可再次利用的一次性筷子挑拣分 类，利用创意制作内容，类型丰富且绿色环保；
第四步，“筷” 乐体验：学生将活动的点滴感受一一记录下来，汇成小报， 整理成册，并用多样的形式宣传环保。如为“筷子兄弟”编 写了绿色之歌，唱起了快乐的旋律，打起了快板，踏起了最 欢快的舞步……。通过这种综合性的课程活动开展，让学生 学会珍惜，学会创新，学会合作，学会许多课本上学不到的 知识和道理。

三、微型课程开发的推进建议 因为课程“微型”，使得其在课程内容选择和课程形式 设置，乃至课程的实施和管理上的灵活机动，可以更好地让 学生根据兴趣实现多样化的选择与个性化的发展。为此，从 当前推动课程多元化建设，提倡给予学生多样化选择的课程 改革时代，微型课程的开发与管理模式显得极为珍贵。

1. 加大学生特需视角的微型课程开发力度 为每一个儿童设计课程，从而促进学生的个性朝积极的 方向发展，是当前学校课程建设的一个重要方向，微型课程 的推进更应如此。但因为条件的限制，大多数学校的微型课 程还仅仅是小范围的“群”服务，仅仅能做到尊重每一个群 体的个性需求而设计课程，离尊重每一个孩子的个性需求，体现个别化的“个体”服务还有距离。如何开设更多为特殊 学生量身定做的特需课程是今后的发展方向。这样的课程研 制，真正把学生需求作为课程设计的逻辑起点，课程的创设 发端于学生的需求、生成于学生自主学习的过程中，而不仅 仅是传统课程建设理念下的为学生提供丰富、多元可供选择 的课程。尤其是对于一些小班额，小规模学校而言，多进行 特需课程的开发是一个重要的改进方向。

2. 加快体现多样选择的课程管理制度跟进 丰富而多样的微型课程可以增加学校课程体系的丰富 性和灵活性，为更多学生的个性发展提供最大可能性。但真 正能让课程最大限度的满足学生个性成长，除了多样课程外， 需要更灵活的课程管理机制保障。从当前的学校课程建设来 看，这些微课必然要放在校本课程的实践中来实行，同时应 给予学生一个明确的选课表。更重要的是学校的课程设置也 应该做一些规划，因为有些微型课程并不是按照学期来定， 或者仅仅持续一个月或半个学期，这样的排课与选课机制必 然需要课程管理机制的同步跟进。此外，提供学生课程选择 的指导和支撑服务也是让微型课程发挥恰如其分的作用的 关键所在。

3. 加强微型课程开发与技术融合的力度 随着信息技术的发展，当前出现了一种信息化微型课程， 简称微课。微课以学生中心，为学生的学习提供丰富的学习 材料，并整合使用各种计算机媒体的特性（如动画、图片、声音等）来优化学生的学习。但仔细研究这些微课，可发现， 许多微课更强调的是集中阐述特定主题的微视频，并辅以相 应的学习资源，课后练习以及在线交互等教学支持服务，是 一种在线学习的资源和平台。一些所谓微课，时间较短，仅 仅是课程学习的辅助形式，是课程资源的一种，而非一种单 独的课程。但吸纳信息技术的优势， 强调信息技术在小型 课程中的使用，在微型课程中增加有助于提高课堂教学与学 习过程有效性的计算机技术，也是当前微型课程建设不容忽 视的方向。新课程研究·基础教育