就我国目前的教师专业发展来看_从教师专业知识状况看我国教育的发展现状

从教师专业知识状况看我国教育的发展现状

何谓高质量的教师教育课程？评价标准是多元的，比如适应 社会发展需求，遵循教师成长和发展规律等。不过，由于教 师教育课程的价值直接指向教师，是为教师专业发展服务的， 所以教师教育课程对教师专业发展产生的结果以及教师本 人对教师教育课程的看法应该成为多元评价标准中的重要 方面。因此，在评价教师教育课程时，不能忽视教师的声音， 不能忽视教师的专业素质状况。这两方面的信息是评价和改 革教师教育课程的重要参考和有力证据。

为了探索教师教育课程改革的有效策略，2008年，我 们开展了两项关于教师专业知识的调查研究，部分调查结果 已经发表。[1-3]本文将从教师教育课程的视角对以上两项 研究做进一步的分析，以期为教师教育课程改革提供参考与 借鉴。

一、研究框架与研究问题 具备扎实的专业知识是教师专业素质的主要内容之 一，是教师展开正常教学，保证基本教学品质的必备条件。

我们的两项研究都围绕教师的专业知识展开。一项是教师专 业知识的现状调查（以下简称研究一），目的在于考察教师 教育课程在教师专业知识方面产生的结果；
另一项是教师专 业知识的来源调查（以下简称研究二），旨在了解教师对各种专业知识来源（包括部分教师教育课程）的有用性的评价。

两项研究的理论框架参考了舒曼（L. S. Shulman） 等人对教师专业知识结构的研究（如 Shulman[4,5]Grossman[6]、Borko & Putnam[7]、林崇德[8] 等）。综合已有研究，我们把教育理论知识、课程知识、学 科知识、学科教学知识（pedagogical content knowledge） 作为教师专业知识的核心框架，并对它们界定如下：教育理 论知识是指教师具有的教育基本原理、一般教学法、教育心 理学方面的知识。课程知识是指教师具有的关于课程改革方 面的知识和任教学科的课程目标、学习内容、知识体系的知 识，主要表现为对课程标准的理解以及对教材的把握。课程 知识分为一般性课程知识和学科课程知识，一般性课程知识 是关于基础教育课程改革的整体性知识，学科课程知识则具 体到学科之内。学科知识是指教师所具有的关于执教学科的 概念、原理、理论、方法等的知识，也就是语文教师具有的 中文知识，数学教师具有的数学知识。学科教学知识是指将 学科知识转化为“易于学生理解、接受的方式”的知识。

借鉴范良火[9]对教师知识来源的分类，同时结合我 国教师教育的实际，我们确定了教师专业知识的来源框架， 其中与职前教师教育课程有关的来源有学科专业课、教育类 课程（包括教育学和心理学）、学科教法课、教育见习与实 习等。

两项研究的调查对象为同一群体，即每位调查对象都接受了这两项调查。调查对象是中文（语文）、数学、英语 专业的职前教师和这三个学科的在职教师。职前教师特指在 师范院校接受了系统的职前教育，即将入职② 的本科师范 生；
在职教师是指在初级中学任教的专职教师。师范生样本 选自国内2所部属师范大学，以及辽、吉、黑等省的3所省属 重点师范大学（有多年本科师范生培养历史的高师院校）和 3所省属一般师范院校（近年刚从专科院校升格为本科院校， 培养本科师范生的历史较短）；
在职教师样本选自沈阳、长 春和哈尔滨的12所初中。

研究一试图回答三个问题：师范生和在职教师的专业 知识状况如何？师范生与在职教师是否存在差异？不同类 型院校的师范生的专业知识是否存在差异？研究二调查的 是中学教师对各种专业知识来源的作用的评价。换言之，在 中学教师的专业发展过程中，各种专业知识来源对他们的专 业知识发展发挥了多大的实际作用。

以自编的试卷和问卷作为测查与调查工具。同’一学 科的师范生、在职教师使用相同的试卷，不同学科的课程知 识、学科知识和学科教学知识试题不同，但教育理论知识和 一般性课程知识试题相同。

二、研究发现 （一）不同学科专业教师的学科知识和学科教学知识 存在明显差异 研究一发现，在学科知识和学科教学知识方面，师范生和在职教师存在显著差异，这种差异在不同学科之间又有 明显不同。具体而言，在职语文和数学教师的学科知识优于 本专业的师范生，英语专业的师范生的学科知识优于在职英 语教师。虽然在语文和数学学科知识方面都是在职教师优于 师范生，这种差异在统计意义上都达到极其显著水平（p＜ 0.01），不过，从得分率（见表1）来看，数学在职教师与 师范生的得分率相差20.9个百分点，远远大于语文在职教师 与师范生之间的差距（3.9个百分点）。也就是说，依据师 范生与在职教师之间的差距来衡量，数学专业的师范生在学 科知识方面的表现远不如中文和英语专业的师范生。

在学科教学知识方面，语文和英语学科的在职教师与 师范生之间的差距较小，而数学学科的在职教师的数学教学 知识要远远超过师范生，得分率相差26.2个百分点。

由于师范生的学科知识主要是在职前教育期间获得 的，数学师范生的学科知识不如数学在职教师并且差距极大， 这可能预示，数学师范生在大学期间学习的学科专业课程对 他们的学科知识发展的促进作用与中文和英语学科有很大 差异。

初看这一推测可能难以理解，因为大学期间开设的学 科专业课程非常系统深入，师范生怎么会在学科知识上表现 较差呢？问题不在于学科专业课程的系统性和深刻性，而在 于学科专业课程与中学教学的关联性。研究一把学科知识限定在与中学教学相关的知识范围内，命题就侧重那些与中学 教学联系紧密的内容。因此，数学专业的师范生的学科知识 欠佳的原因并非所学的数学专业课不够系统深入，主要症结 是这些课程的内容与中学数学之间缺乏关联。研究二从另一 角度证实了以上推测。这一发现给我们的启示是，教师教育 课程设置应当关注不同学科之间的差异，特别是在课程结构 的设计上更应重视这一问题。

研究二请师范生评价了各种教师教育课程对他们的 学科知识发展的实用性。结果显示，英语专业和中文专业的 师范生认为，教育见习与实习、学科专业课是对他们的学科 知识发展作用最大的两个来源。数学专业的师范生也认为教 育见习与实习是最重要的来源，但他们对学科专业课的评价 却是最低，位于教法课、微格教学等来源之后。这一评价对 师范院校数学教育专业的数学专业课程设置应有所启示。

数学和英语专业的师范生的学科教学知识都低于在 职教师，这可能与师范生大学期间的学科教学法课的质量和 效果有关。不过，研究二的调查结果并不支持这一推测。师 范生比较认同学科教学法课对学科教学知识发展的积极作 用，认为学科教学法课的作用仅次于教育见习与实习，其有 用性在各种来源中位居第二，中文、数学和英语三专业均如 此。而三个专业之间明显的差别是，中文专业的师范生认为 大学期间的学科专业课程对学科教学知识发展也有很大作 用（继学科教学法课之后，排第三位），而数学和英语专业的师范生则不认同学科专业课程对学科教学知识发展的作 用，将学科专业课程的有用性排在倒数第一和倒数第二。这 大概也是为何中文专业师范生的教学知识优于在职教师的 原因之一。学科教学知识并非一般性的教学法知识，由于它 是对学科知识的“心理学化”，所以必须基于对学科知识的 深刻理解。因此，学科专业课程的质量和效果如何，也会影 响学科教学知识的发展。

（二）师范生和在职教师之间存在的差异 研究一发现，在职教师的一般课程知识和学科课程知 识都优于师范生，中文、数学和英语这三个学科专业均是如 此。

在职教师和师范生在课程知识方面的差别可能因为 师范生较少接触中学教育教学实践，大学课程中缺乏对课程 改革、课程标准和教材的介绍。而在职教师都参与基础教育 课程改革，在改革前都接受了专门的培训，在改革中又亲身 体验着新课程，他们对新课程的理念、课程标准、教材等都 比师范生了解得多，认识更加深入，所以在职教师的课程知 识优于师范生。如此看来，在职教师的课程知识优于师范生 倒也可以理解。不过，师范生的课程知识水平也是有底限的， 一些最基本的课程知识他们还是应该掌握的。然而，研究一 的调查结果表明，师范生在一些非常“基本”的题目上的表 现也不尽如人意。比如下面的这道题，师范生的正确率仅为 67.9％，在职教师的正确率为85.3％。新课程提出了三维目标，分别是“知识与技能”、“过 程与方法”和（ ）。

A.思想品德 B.创新精神 C.实践能力 D.情感态度与价值观 “三维目标”是基础教育新课程相对于以往课程的一 项重要变化，可是将近三分之一的师范生不知道“三维目标” 的具体内容。这种状况值得深思。

根据我们对部分高师院校的调查来看，课程中都不同 程度地涉及基础教育课程改革方面的内容，有的院校专门为 学生开设了课程标准解读和课程改革理念介绍方面的专题 讲座，大部分学校在学科教学法课程中有系统的介绍。不过， 研究二发现学科教学法课对师范生课程知识的发展虽有作 用，但并不明显。中文、数学和英语三个专业的师范生都认 为对他们课程知识发展作用最大的是教育见习与实习，学科 教学法课的作用次于教育见习和实习，位居第二。值得注意 的是，部分数学专业的师范生有从事家教的经历，在他们看 来，这一经历对课程知识发展的作用大于学科教学法课。

（三）不同类型院校的师范生之间存在差异 研究一也比较了不同类型院校的师范生的各类知识 状况。如表2所示，就全部专业知识整体来看，比较明显的 特征是部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般 院校。部属院校、省属重点院校和省属一般院校在生源、师 资、硬件设施、课程设置、教学与管理等诸多方面都存在不 同程度的差别，这种差别可能会对教师教育质量产生影响。

当然，部属院校并不一定在各方面都优于省属院校，省属重 点院校也并非必然优于省属一般院校。影响教师教育质量的 因素是多元复杂的。不同类型师范院校之间存在差别是可以 理解和允许的，但必须保证教师教育的基本质量。如何衡量 教师教育的基本质量呢？这需要有统一的教师专业标准和 教师教育课程标准来作为评价的依据。不过，目前我国尚未 颁布这方面的标准，这就给教师教育质量评估带来很大困难。

需要指出的是，虽然整体上看部属院校优于省属院校，省属 重点院校优于省属一般院校，但具体分析省属一般院校师范 生的表现，只有学科知识一项明显低于部属院校和省属重点 院校，而学科课程知识没有明显差别，在教育理论知识上省 属一般院校也不比重点院校差。特别是不同类型院校在学科 教学知识上的表现，语文和英语两个学科都是省属一般院校 最高（语文学科在统计上无显著差异，但省属一般院校得分 最高），其中英语学科尤为明显（详见表3）。省属一般院 校学生的学科教学知识表现好于其他院校的原因可能是省 属一般院校多数是由大专升格到本科，甚至是由中专升格到 大专，又至本科。这些院校在长期的教育实践中，一直重视 培养提高师范生教师专业技能，重视教材分析、教学方法设 计与实践教学环节。这些院校在培养师范生的学科教学素质积累了丰富的经验。虽然后来升格为本科院校，但他们仍然 保留着这样的传统和做法。

（四）教育见习与实习的作用被普遍认同 研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生 都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作 用最大。研究二也调查了在职教师对各种专业知识来源的作 用的评价。与师范生不同，在职教师评价的来源中包含在职 经历。调查结果显示，语文、数学和英语学科的在职教师都 非常认同“自身教学经验与反思”、“同事间的日常交流” 和教学观摩活动对他们四类专业知识发展的重要作用，其中 语文和英语教师也比较认同阅读专业书刊的重要性。这些都 是他们的在职经历。相比之下，在职教师对职前教育阶段的 教师教育课程的评价不是很高。但是，仅就他们对职前教师 教育课程的评价来看，教育见习和实习被他们认为是促进四 类专业知识发展的最重要的来源。

可见，无论师范生还是在职教师，在评价对他们的职 前教育课程的作用时，他们都认为教育见习和实习对四类专 业知识的发展有非常重要的作用。中文、数学、外语三个专 业均是如此。

三、对教师教育课程改革的启示 （一）教师教育课程应紧密联系基础教育的课程与教 学实际大学期间的学科专业课程学习是师范生发展学科知 识的重要途径之一。师范生的学科知识表现欠佳，促使我们 反思师范院校的学科专业课程。比较师范院校数学教育专业 的学科专业课程和中文、英语专业学科专业课程，会发现它 们与中学课程内容之间的联系也存在着明显差异。数学教育 专业的许多学科专业课程和中学数学课程之间没有直接的 联系，而中文和英语专业与中学课程之间的联系则较为紧密。

也就是说，如中文、英语这样的文科专业，知识的积累十分 重要，大学的多数课程内容是中学内容的延伸，或是学生相 关素养的积累，几乎多数内容都可以在中学找到相对应的点。

而像数学这样的理科专业，大学期间所学的多数课程与中学 数学明显不同，虽然通过大学课程的学习，学生可以站在较 高的视角来俯视中学内容，但不可否认，许多大学课程在中 学的教学中很难找到一点影子。可见，目前师范院校数学教 育专业的数学专业课程设置与基础教育实际脱节的现象是 比较突出的，这种课程设置没有对师范生将来的中学教学提 供足够的知识支撑，在研究一和研究二中，师范生的知识状 况以及他们对课程作用的评价都证实了这一点。不可否认， 某些数学专业课程虽然与中学教学联系不大，但对师范生数 学素养的全面发展以及部分师范生考研或将来从事专门的 数学研究工作有一定价值。不过，我们也不能忘记数学教育 专业的培养目标是培养教师。课程总量和学习时间毕竟有限， 应该保证大部分课程为实现培养目标服务。从调查结果来看，师范院校的数学教育专业的学科课程的设置与教学应该加 强与中学数学教学之间的联系。

此外，研究一的发现提醒我们，师范生的课程知识水 平也有待提升。相应地，高师院校应该设置相关课程。尽管 很多院校在学科教学法课程中设有课程改革和新课程分析 方面的内容，但研究二发现师范生对学科教学法课程的作用 认同并不高，低于对教育见习和实习的认同。两项研究给我 们的启示是，学科教学法课程对师范生课程知识发展的作用 仍有待提升。改革的基本思路是，为师范生创造接触基础教 育实际的机会，把理论学习与实践结合起来。

（二）教师教育课程设置应关注学科专业的差异 如前面所述，在学科知识和学科教学知识方面，不同 学科的师范生与在职教师之间的差距不同。数学学科的师范 生与在职教师之间的差距明显高于语文和英语学科。由此引 发我们思考：文科教师教育专业的课程结构与理科教师教育 专业的课程结构是否应当有所不同？用同一种结构模式规 划不同学科专业的教师教育课程大概不妥。像数学这样的理 科类的课程结构中，专业基础课程、专业选修课和教育类的 课程之间的比例应当与文科类的课程结构有所不同。就当前 实际来看，理科教师教育课程应该加强与基础教育课程有直 接联系的学科专业课程和教育类的课程，特别是教会师范生 从将来中学教学的角度来学习和理解学科专业课程的内容。

专业基础课在教学过程中应该引导学生从学科思考、学科价值、学科发展脉络等方面与中学课程内容建立联系。而文科 的师范教育专业则不同，因为文科师范教育专业的学科专业 课程大多与基础教育阶段相对应的学科的课程内容联系较 为紧密，比如中文、外语、历史等。从研究二的调查结果也 能反映出来，中文和外语专业的师范生对学科专业课程在学 科知识发展的作用的评价都高于数学专业的师范生。文科和 理科的这种差别应该引起重视，在二者的教师教育课程设置 方面应该体现出来。但现实并非如此，许多师范院校的教师 教育课程按照统一的课程结构和模式来设置，文理之间的差 别很小。以我们调查的一所院校为例，该校将师范专业的全 部课程学分限定在145～155学分，其中通识教育课程确定为 50学分，教师资格教育课程（含教育理论类课、教育技能类 课、教育实践类课）确定为25学分，专业教育课程（即本文 提到的学科专业课程）为75～85学分。文科和理科以及不同 专业在教师教育课程结构方面基本是统一的。

（三）教师教育应加强教育见习和实习 研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生 以及这三个学科的在职教师都认为教育见习和实习对他们 的四类专业知识的发展的作用最大。教育见习和实习可以为 师范生提供观摩和体验教学的机会，通常被认为是促进学科 教学知识发展的有效途径，研究二证实了这一点。不过，研 究二也表明，以往我们似乎低估了教育见习和实习的作用。

教育见习和实习对教育理论知识、课程知识和学科知识的发展都发挥着重要作用，而且，在被调查的师范生看来，这种 作用是第一位的，大于大学期间其他各种教师教育课程的作 用。教育见习和实习所发挥的作用之广和重要程度之高确实 令人惊讶。而从目前师范院校教育见习和实习的现况来看， 数量和质量都远远没有达到所需要的程度。以上结论的启示 显而易见，师范院校应该重视教育见习和实习。鉴于教育见 习和实习对师范生的多种专业知识都有很大的促进作用，师 范院校应该有效利用教育见习和实习这一途径发展师范生 的多种专业知识，而不要仅仅关注学科教学知识的发展。

（四）注意总结和提炼教师教育的优良传统和经验 本研究发现，就师范生的学科教学知识状况而言，也 有省属一般院校得分高于其他类型院校的情况。三个学科中， 语文和英语都是省属一般院校得分最高。这可能与省属一般 院校长期积累的重视培养学生学科教学素质有关。这给我们 的启示是，应当重视我国师范教育机构长期以来在培养教师 专业能力方面积累的经验，特别是师范专科院校和中等师范 学校形成的重视学生专业技能和学科教学素质的做法和经 验，使这些院校升格为本科院校后继续保持这些优良传统。

从另一个角度来看，重点本科院校应当加强这方面的培养和 训练，从整体上提高教师教育的水平。

收稿日期：2011－04－12 注释：
① 本文中的教师教育课程指职前教师教育课程。职前教师教育课程有广义和狭义之分：广义的教师教育课程包 括职前教育阶段的全部课程，如通识教育课程、教育类课程、 学科专业课程、实践活动等；
狭义的特指教育类课程。本文 取广义。

② 调查时间是2008年6月，被调查的师范生在该年7 月毕业。