探究成人教育课程的重要性:课程的重要性

探究成人教育课程的重要性

那么如何理解课程?特别是如何理解成人教育课程?加拿大 著名学者康纳利和克兰迪宁探索了新的课程解释，而且对于 成人教育领域来说，这一解释具有重要的意义。康纳利与克 兰迪宁认为“我们可以将课堂比喻为一个师生互相讲故事的 地方，通过讲故事而使他们曾经生活的地方变得有意义，以 此促进他们未来的成长和发展。我们听的越多，我们就越相 信:课程改革的本质在于课程里生活故事的互动。”［2］可 以看出，康纳利和克兰迪非常强调故事的意义，强调课程中 故事的互动。“赋予我们的课程以意义的过程，就是我们经 验叙事的过程”。［3］这种叙事课程是不同于理论学习、 研究的另一种方式，它更关注于个体生活中的具体事件及其 经验的详细描述，它使每一个个体都能参与到学习讨论中来。

它面向真实的生活世界，使课程学习从传统的建构抽象理论 回归到具体、生动的真实生活情境与经历，从微观的真实情 境中去理解复杂的课程意义。叙事课程是通过归纳的方式而 非理论演绎的形式进行学习者知识的建构，学习者从课程中 了解情况，产生疑惑，找出问题，对有关的人和事进行描述 和解释，达到对问题的不断深入理解。叙事课程是一个知识整合的过程。叙事课程使课堂成为了叙事场所，学习者卷入 到叙事学习中去，个体的故事被他人阅读和理解，引起叙述 者和聆听者情感的交流。课堂不再是从概念到概念的枯燥的 概念化、理论化的学习场所，而是一个充满情感交流的叙事 场所。叙事课程中并非提供一种现成的答案，而是提供一种 刺激，一种参照，一种可能，常常能够引发思想的碰撞，生 成新的经验，为“听者”和“诉者”服务。叙事课程中可以 再引发、激发思考，产生认同及共鸣，最后叙事就不会只是 “你”的故事、“我”的故事或者“他”的故事，而是“我 们”的故事。不同的人以不同的角度讲述不同的故事，不同 的人以不同的角度解读同样的故事，在故事中我们看到了一 些“同”，也看到了彼此的“异”，看到了故事的另一种解 读角度，也学习了认识世界的另一种可能。对于学习者来说， 打开了各自的触角，实现学习者之间思维的交流，这是一种 更深层次的学习而非表面的知识学习，是触及学习者深处的 世界观、价值观的交流学习，有助于成人形成一种更具包容 性的、开放性的观点。同时，在叙事课程中师生关系，是一 种民主平等的共创关系，不仅学习者之间，而且师生之间共 创故事，获得故事意义。这种良好的师生关系有助于创造轻 松的学习氛围，促进学习的发生。

二、理解“叙事” 在“叙事课程”的概念中，关键是对“叙事”的理解。

关于“叙事”的定义很多，但归结到最基本的核心就是“叙述”“故事”。叙事的形式有多样，可以是写出来的，也可 以是说出来的，当然也可以是以其他的形式如舞台剧、歌剧、 哑剧等演出来的，但是其最终的产物一定是一个有组织、有 情节的文本。在叙事过程中，叙述者可能叙述自己的故事， 也可能以旁观者的身份叙述他人的故事。现今“叙事”已然 成为一个研究热点，叙事教育、叙事学习、叙事研究，这反 映了“叙事”的重要价值和意义越来越受关注。“叙事”绝 不仅仅是简单的“讲故事”，因为叙述背后体现了一种思维， 是一个充满智力活动的实践过程，是一件既有困难又有收获 的工作。［4］ 1．叙事是一个创造性的过程，而不是白描式的写实叙 述者通过叙事，是想向其他人传递自己的看法、想法。在这 个过程中，绝不仅仅是平铺直叙故事，并不只是按照时间、 空间转述事件。“叙事，不是日常生活意义中的讲故事，而 是对故事进行了多次选择以便有效地承载意义，以及严谨重 构以便于结构能够有效地表现意义的‘叙述’”。［5］所 以，叙事者的叙述只是构筑了关于事件的一种说法，而不是 对事件白描式的写实，叙述是创造性的而不是描述性。

2．叙事是一个反思学习的过程在叙述的过程中，叙述 者按照事件发生的一定逻辑展开，完整的、系统的呈现出来， 其实是对众多的故事发展线索的重新整理。这个过程本身就 包含了对故事的思考。条理化分析故事的众多线索，表明叙 述是反思后的叙述，是经验的总结。同时，叙述者在叙述过程中要不断地去理清自己的叙述思维，原本可能模糊的认识 经过叙述变得明朗甚至深刻，经过叙述意义凸显出来。叙述 的过程有助于叙述者的反思，反思是叙述过程中必然伴随着 的思维过程，叙述激发了反思的发生。苏格拉底说:没有反 思的生活是不值得过的生活，而叙述就为反思提供了一种很 好的方式，是学习的一种重要方法。

3．叙事使学习者获得某种建构意义在叙述过程中，学 习者不仅仅是聆听或者叙述故事，而是通过故事的叙述来获 得新的理解，揭示新的意义，得到某种启示，使学习者获得 建构意义。学习者在叙述过程中，产生了顿悟和感受，并且 联系以往的经历，产生新的感受、新经验、新见解，获得新 的认识，实现学习的目的。这个过程中，学习者主动探索、 主动改变，极大地发挥了学习主动性，这也是有效的学习。

三、成人教育课程为什么需要叙事 1．两种认知思维方式的需要按照皮亚杰认知发展的理 论，随着年龄的不断增长，人的认知由感知运动阶段发展到 表象图式的前运算阶段、运算图式的具体运算阶段，最后到 形式运算阶段。在最后的阶段中，思维发展到抽象逻辑推理 水平，思维形式摆脱了思维内容，可以对假设命题做出假设 ―――演绎推理。但是在将皮亚杰理论拓展到成人学习研究 时，“一类研究则质疑为什么许多成人从来没有达到(或者 好像从来没有达到)形式运算阶段。比如，据估计，在西方 文化中，事实上所有成人都在具体运算水平上思考，也许有一半的成人至少某些时候是在形式运算水平上思考”，“尽 管形式运算能力可以运用逻辑分析来获得解决问题的方法 ……但是皮亚杰的模型对成人是如何解决‘真实生活’中的 个人问题几乎没有提供有用的洞察”。［6］而布鲁纳认为， 人类认识世界的基本方式有两种:一种为逻辑科学模式，是 哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，这种思维模 式的目的在于给认识提供一种理论化的、形式化的解释，一 种普遍抽象的例证。在这种模式的主导下，人们关注的是普 遍意义上的“理”与“逻辑”，;另一种是叙事模式，人们 通常运用叙事的方式寻求实践的、具体的联系，关注事件展 开的具体情节，而不是以抽象的概念和符号压制生活的“情 节”和“情趣”。两种认知方式没有认识程度的高低区分， 都是认识世界的重要方式。但现今的成人教育课程似乎过分 看重成人的逻辑科学认识方式，而忽略了叙事认知思维的重 要意义，其实叙事认知思维与诺尔斯关于成人的学习假设具 有重要的契合性。

2．我们每个人都有一部个人的历史，有我们自己的生 活故事，这些故事使我们能够解释我们是什么及我们被引向 何方;其二，人类文化史。人虽然是生活在特定的时代中， 但是通过各种途径汲取人类文明发展历史长河中的故事，人 类历史的故事也成为了个人理解中的故事。莫言讲述自己的 文学创作历程时提到自己小时候经常去听说书人讲故事，在 高密老家听到的这些民间趣事也成为他创作的重要源泉。故事构成了丰富多彩的世界，故事也构成了每一个具体的个体。

通过故事明白是非，明白身处其中的世界。大仲马说:“人 类中最大的谜是对自己的认识”。认识自己是一项永远的任 务，叙述自己的故事有助于认清自己，对自己的故事理解越 深刻，也在一定程度上对自己理解得越深刻。同时通过聆听 他人的故事，与他人故事的沟通，实现他向学习，达到对生 命意义的更深刻理解。而现在的成人教育课程忽视人的完整、 具体而采用一套固定的规范的学科体系，必然会无视人的精 神世界的丰富。

3．体现成人经验的需要“经验”一词是杜威理论中的 核心，他把教育看成是经验的继续改造。学习者的经验是教 育的起点，一切教育都尽可能地始于学习者已有的经验之中。

“科学之所以有价值是因为它给我们一种能力去解释和控 制已有的经验。”［7］“一盎司经验所以胜过一吨理论， 因为只有在经验中理论才具有充满活力和可以证实的意义。

一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包括任何分量 的理论，但是离开经验的理论，甚至不能肯定地被理解为理 论。”［8］教育就是在已有的经验基础上丰富自己经验的 过程。但是在现行的成人教育课程中，成人的经验被排斥与 遗忘，似乎成人仍如一张白纸般任由涂抹。其实在成人教育 课程中即使置这些丰富多彩的成人生活经验不顾，成人在学 习过程中，自身也以自己的经验来理解知识，以自己的经验 来分析问题。每一个人的经验都是他的背景，是他观察世界、理解世界的图层，甚至某一处世界之所以进入他的视野中、 进入脑中也是他的经验使然。既然经验无时不刻地影响着个 人认识世界、学习知识，那么何不挖掘经验的价值，为成人 学习者创造这样的空间，从经验中学习。叙事课程落实了成 人教育的精髓，帮助成人学习者从丰富的经验和故事中获得 意义，获得对生命的理解。只有走进成人生活的成人教育才 是真正的“人”的教育，才是能够持久的教育，才是具有生 命力和创造力的教育。叙事课程使成人教育真正回归丰富的 成人生活世界，走进缤纷的成人精神家园。