现代影视教育的四个知识层面与任务型课堂模式:影视教育

现代影视教育的四个知识层面与任务型课堂模式

现代高校教育由于课题本位和职称评估体系“论文制造”倾向的管理指标， 使得教育主体——教师往往忽视自己的本职身份——教师，而去舍本逐末地追求 学者身份。事实上，学校以外，社会对高校教师的认定，仍然是以其职业身份的 本质属性作为衡量其对社会贡献的关键因素。摆在高校教师面前的难题便是在教 学与科研间进行左右为谷的利益取舍，更多高校教师在目标去向不明的高校教育 转型阶段选择了教学科研并重的岗位，这使得他们置身社会时，在教师与学者身 份间往往出现角色混乱。

我的个人理解是：高校教师面对受教者(学生)时，无论是在联合做课题还 是进行教学实践，其身份必然当其仅当是老师，老师的属性远远大于其学者属性， 即便联合做科研的过程本质上讲也是一个教学过程;当高校教师参加学术研讨会、 社会活动，其面对的对象是学者同仁、社会人士时，其身份必然当其仅当是个人 学术兴趣左右下的准学者或专家身份，学者的属性大于教师的属性。倘若一位高 校教师在教师身份活跃期，过多代入学者身份，会造成教与学之间的信息不对称， 受教者往往会因被单向度、拔苗助长地填充了过多概念、知识而造成教与学间的 隔膜，使得教学永远是Teacher-centred(教师为主)的单边话语;如若一位高校教师 在学者身份活跃期，过多代入教师身份，会使得同行间的交流变得失去学术探讨 应有的效力。

据有关专家统计，“角色混乱”目前是干扰高校教师进行职业规划的最主要 障碍。造成这一问题的主要原因在于高校发展进入现代化转型期所引起的教育内 涵的变革。下文中，笔者将结合自身教学实践，从现代影视教育的四个知识层面、 基于“谁可能知道”的知识的课堂教学模式等两方面进行经验叙述与理论建模，以 期对知识社会中高校教师影视艺术教育的角色认识有所启迪。

一、现代影视教育的四个知识层面 知识社会所要求的高校影视教育的内涵变革主要体现在两个方面。其一，传统教育阶段(至少是互联网没有全面变更人们生活方式时期)， 高校影视教育内容的目的是告诉学生有关影视艺术的知识、概念和原理，这些知 识本身作为高校能够垄断的内容，主宰高校教育的授课形式和方法，有关影视艺 术的“知识记忆”教育是高校影视教育的全部内涵。而互联网高度使用的现代社会 里，高校影视教育的目的是告诉学生怎样获得有关影视艺术的知识而非影视艺术 知识本身，“知识方法”型教育成为高校影视艺术教育的发展趋势。

对此可以加以演绎的典型例子，我们可以援引现代数学的研究范式加 以证明，即高校教师之于学生存在的意义在于把特定知识体系所赖以发生的条件 罗列出来，让受教者明白在这一公理体系里，世界是什么样子以及加以引导，使 受教者学会如何从这一体系内导出各种有用的命题，接着，更重要的是，转换到 另一特定的知识体系及其赖以发生的条件里，引导受教者了解在不同的公理体系 内的“世界”有何种不同以及怎样相遇。换言之，以高校影视艺术教育为例，传统 高校影视艺术教育是把现存的有关影视艺术的知识当作永恒的知识灌输给受教 者，现代影视教育则是把现存的有关影视艺术的知识当作传授知识方法的只在眼 下有用的案例。

其二，在传统教育时期，高校影视艺术知识是由三个层面构成的体系。

(1)关于影视艺术“是什么”的知识，即“Know-what”，这一部分包括可 交流的知识，即可用语言和符号表达的关于影视艺术的知识，与不可交流的知识， 即纯粹主观感受到而无法言传的关于影视艺术的知识;譬如，你知道这部电影讲 的内容吗你能谈谈自己看完这部电影的感受吗 (2)关于影视艺术“如何是”的知识，即“Know-how”，这一层面的知识 比确认影视艺术“是什么”要更为深入，因为它要求认知者把影视艺术“是什么”的 事物具体建构出来。譬如，你知道这部电影讲的内容和意义，你知道如何讲述、 建构具有相似内容和意义的一部电影故事吗 (3)关于影视艺术“为何是”的知识，即“Know-why”，譬如你知道这部 电影为什么要这么拍吗目前，中国高校影视艺术教育大多停留在第一知识层面， 正在进入认知第二知识层面，而对第三和第四层面的知识构成无所介入，笔者以 为这是为何中国影视艺术教育没有创新力的重要原因，也是国内高校教师为何科 研丧失创新力的关键原因。那么，对应现代影视艺术教育时期的第四知识层面是 什么呢这种知识层面是关于“谁可能知道”的知识。(4)关于“谁可能知道”的知识，即“Know-who”。这类知识越来越重要， 随着工业化与城镇化发展水平的提高，知识的分离将会越来越严重，我们每个人 在专业化过程中，对越来越小的知识知道得越来越多，因此需要越来越多关于人 际关系的知识，使得我们通过知道“谁知道什么”继而依赖相互的知识生存下来。

高校教师出于更负责地面向自己的受教者更需掌握“Know-who”的知识，而非固 守自己获得某一阶段学习经历的学位证明，与其他知识缺乏交际。这也是为何今 日的高校教育方针在知识内容上更主张协同创新、在教师能力教育中强调情商教 育、主张创新型任务式教学的原因。

二、面向“谁可能知道”的知识的任务型教学模式 面向“谁可能知道”的知识，也即“Know-who”的知识要求教学者与受 教者在教学过程中对彼此保持一种信任关系，围绕着教师所制定的教学目标任务， 共同展开任务式、合作式的学习，受教者需要由“学答”式向“问题”式转化，受教 者将会就所要学习的影视艺术知识进行提问式的知识习得，通过小组合作探究性 地解决问题。而作为教师，在这个环节中，不仅要训练学生的创新思维，激发他 们的实践感悟，鼓励他们获取成功的体验，还要通过学习任务的设定，塑造他们 创新性的人格，提高他们与人交际以及与自我已有的知识进行交际的能力。在课 堂实践中，教师需要创造交流的环境，探索师生互动、受教者个体间以及受教合 作小组间进行互动的教学模式，这种教学模式的基本原则、组织流程简单而言， 有如下三个方面。

首先，设置课堂教学的问题情境以激发受教者的学习动力。

学起于思，思源于疑。问题意识是启动受教者主动学习的动力源，是 从未知到已知的桥梁和中介。教师通过自己的经验习得，对影视艺术系统知识整 理编排出富有挑战性的问题，在课前布置给受教者，引发其思考，善于创设质疑 情境，让受教者由传统教育中机械化地、被动地对知识的全盘吸纳转化为对“谁 可能知道”的该类型知识的主动探索。当然，在这个过程中，教师需要营造出亲 和民主的课堂氛围，能够充分调动受教者的学习兴趣、学习好奇心，进而促成问 题意识得以生成的学习动力。

此外，教师要善于从受教者已知的知识与经验中发掘问题，创设生疑 的情境，降低学习难度，促使受教者对问题产生兴趣。影视艺术领域的内容很丰 富，教师要根据不同内容创设问题情境，使受教者产生问题意识激发其求异思维和创新思维。教师需循循善诱，适当鼓励，适时刺激，让受教者根据课题教学的 总体目标，有机会发表见解、敢于做出评估并能够对富于个性反应的课堂反馈， 做出积极的评估。因为有了巧妙的问题设置，受教者对自己并不熟悉的知识建立 了求知关系，而教师对受教者个性反馈的积极评估又有助于具备“问题意识”的课 堂环境的产生。因此，受教者得以独立思考，解放思想，不唯书本，不唯教师， 不唯权威，敢于大胆质疑问题，通过提出个性化的见解建立其与所要习得知识的 主动联系，参与意识得以体现，有助于就探索“谁可能知道的知识”建立学习动力。

其次，设置课堂的交流情境以激发受教者的合作意识。

事实上，David和Roger Johnson早在1925年便提出过所谓“一起学习” 的学习模式，在他们的这个学习模型中①，受教者总是被分成4至5人一组，集体 完成一个学习共同体的任务，教师在这个过程中作为任务的评估者与引导者而存 在。在小组共同体的学习过程中，受教者个人、受教者之间将建立亲密的学习关 系与互助关系，他们会共同分担学习的压力，并可通过学习的“目标互助”“任务 互助”“资源互助”“问询互助”“角色互助”“受教互助”等一系列可被辨识的互助方 式，建立交际交流交融的学习情境，并有助于共同积累与分享共同追索“谁可能 知道的知识”的学习任务。

值得指出的是，在这个过程中，教师需要就受教者针对学习方法、经 验积累以及关系磨合方面给出具体的技能指导与经验分享，以便受教者间的合作 意识能够紧密围绕着学习目标展开。

第三，设置教学共同体的课堂环境以促使教师重塑专业地位。

面向“谁知道的”知识，要求我们高校教师将传统教学中的教转化为受 教者的主动学习，通过创设教与学的“学习共同体”的课堂环境，让受教者真正成 为学习的主体而非被动的客体，把研究性学习倡导的学习观念植入课堂教学，把 课堂还给学生，让课堂充满生命活力，让学生真正成为课堂的主人，使其作为学 习者的地位充分体现出来，让学生真正会学、乐学，让他们在创造力的迸发中自 主而快乐的学习。一如安迪·哈格里夫斯在《知识社会中的教学》中所指出的， 教师在面向探索“谁知道的”知识的课堂教学中，其角色早已由传统的知识的传授 者，变成了寻获知识的一剂催化剂，他若想建立自己的专业地位，必须能够遵循 “促进深层认知学习”“学习在自己学习时没使用过的方式教学”“投身于持续的专 业学习”“在团队中工作和学习”“将学生家长当作学习的合作者”“开发并吸取集 体智慧”“培养变革和冒险的能力”“在学习过程中培养信任感”等八条路径方得以实现。