重构与同构的关系 教师与技术关系的重构的关系分析

教师与技术关系的重构的关系分析

一、“控制”：教师与技术关系的误读 人类与技术关系的探讨可以追溯到两种思想：一是对人 类理性的赞扬，即强调人类是万物的主宰，因而认为人是技 术的主人，技术仅仅是人类目的达成的工具与手段；
二是对 技术异化危机的忧虑，即关注人类正被其创造之物（如技术） 奴役而失去了人的主体性。表面上看来，两种思想截然相反， 但其均将人类与技术定位为一种“控制”关系：前者强调人 类对技术的绝对控制；
而后者反映了技术对人类的控制。可 见，“控制”成为人与技术关系的普遍认识。在信息化教育 场域中，教师与技术是人与技术关系的具体体现，且是一对 最为基本的关系。。在教育实践中，“控制”主宰着教师与 技术关系：教师控制着技术和技术控制着教师。这种“控制”关系常常源自教师“工具理性”思维，体现为教师“异化” 的技术行为。

1、教师的“工具理性” 哲学家马克思·韦伯认为人的理性包括工具理性与价值 理性两个维度。工具理性是“人通过对外界事物的情况和其 他人举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者‘手段’， 以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的。” 而价值理性是“通过有意识地对一个特定的行为一一伦理的、 美学的、宗教的或作任何其他阐释的一一无条件的固有价值 的纯粹信仰，不管是否取得成就。”工具理性往往强调客体、 工具效用最大化，而价值理性则注重主体自身价值和存在意 义。完整的理性应该是两者的综合。然而，伴随着科学技术 的突飞猛进，人类进入一个工具理性替代价值理性的时代。

霍克海默在《理性之蚀》指出：“‘工具理性’主要关心为 实现那些被认为是理所当然的或自明的目的之手段的适用 性，却不去关心目的本身是否合理的问题。”在“工具理性” 主导下，人类重视技术满足人类控制欲的工具作用，却对人 类自身价值与存在意义漠不关心。

面对技术的到场，大多教师仍然持有“工具理性”思维。

在他们看来，技术是纯粹客观之物，是教学目标达成的工具 与手段，因而技术理所当然成为教师的控制对象，“技术是 辅助教学的工具、手段，教师是工具的使用者。”然而，这 是对技术及技术价值的肤浅认识，是人类“工具理性”扩张的结果。“工具理性”将给教育带来危害，正如李芒教授所 言，“教育技术领域如果接受‘工具理性’的统治，后果将 是灾难性的”，因为“工具理性带给人们的是肤浅和盲从”。

持有“工具理性”的教师常常对技术产生偏见：其一，技术 成为强化与提升教育内容传递与展示的工具，如借用PPT来 代替教师粉笔板书、采用多媒体丰富教育内容的表达、通过 互联网获取丰富的教育资源等手段来拓展了教育内容面，提 升教育内容传递效果与效率；
其二，技术成为强化教师控制 学生的手段，教师不但行为对教学进行控制，同时期望对学 生的活动进行全方位的掌控，此时，技术成为教师管理学生 的学习、规范学习行为以及控制学生的活动的法宝。

2、教师的“技术异化”行为 黑格尔最先将异化概念引入哲学范畴，认为异化是指人 的创造物反过来奴役与支配人的现象。马克思用以考察人类 劳动得出劳动异化结论，即机器的发明与使用并未为人类创 造幸福，反而使人类失去了理性的生命。可见，异化是用于 描述人类创造物对人类反作用，即本应为人类服务的创造物 反过来控制着人类。技术进步拓展了人类实践活动领域，提 升了人类生活质量。然而，人类同时在遭受着技术异化的危 机。所谓“技术异化”，其实质是关于技术现实价值的异化， 即技术客体对特定技术主体尤其是社会主体的负效应，它表 现在技术负向价值实现的一切过程、结果和状态之中。处于 “技术异化”中的人类，失却人的主体性而成为技术的工具和附庸。马尔库塞的“单向度的人”、海德格尔的“量化主 题”以及埃吕尔“技术自主性”等表达着这种忧虑：人类已 经不能随意地“控制”技术，相反却为技术所“统治”，技 术正在支配着人类行动甚至是人类思维。

“工具理性”思维主导下的教师往往企图通过“控制” 方式来发挥技术作用。事实上，人类要对技术的控制，至少 包含两个前提：一是技术自身“甘愿”成为控制的对象，其 二是控制者具备控制技术的能力。然而，当前这两个前提并 非理所当然。传统教育技术（如幻灯、投影灯）操作简单、 功能单一，容易为教师所控制。然而，以计算机、互联网等 为代表的信息技术具有一定的“智慧”，这对教师自身的技 术“智慧”提出新的挑战。事实上，大多教师将难以“控制” 技术，相反却为“智慧”的技术所控制，不断吞噬着“技术 异化”的苦果。在信息化教育系统中，教师对过分依赖技术 常常导致教师主体地位的流失，进而造成教师受制于技术。

通俗而言，在信息化教育中，技术本应为教师服务，而技术 异化的存在致使教师为技术服务。尽管我们希望借助技术实 现CAP（计算机辅助人）或CAT（计算机辅助教师），但现实 中却是PAC（人辅助计算机）、TAC（教师辅助计算机）普遍 存在。当前教师的PPT依赖症便是教师技术异化行为的典型 表现。

二、“共生”：教师与技术关系的重新定位 “控制”是教师与技术关系的误解，并导致技术的误用，进而遮蔽了技术“应有”的教育价值与阻碍着教师自身的发 展，因此，超越教师与技术的“控制”关系势必成为推进教 师信息化建设的重要方面。

1、共生 共生（symbiosis）是生物界中极为普遍的生态现象。

1879年，德国生物学家德贝里（Antonde de Bary）首次 提出了“共生”的概念，范明特（Famintsim）、科勒瑞 （Caullery）和斯哥特（Scott）等生物学家丰富和发展了 德贝里的共生思想，形成了系统的共生理论。自上世纪五六 十年代起，“共生”的思想和概念逐步引起哲学家、人类学 家、社会学家、经济学家、管理学家甚至政治家的关注，并 成为了一种重要的哲学理念和思维方式。如胡守钧教授将共 生引入社会学研究，“共生关系存在于社会的各个层面，社 会由各个层面的共生系统组成，和谐共生就是在合理的度内 分享资源，社会的进步体现在人类共生关系的改善。于是共 生不再是生物学意义上的“living together”，而上升为 社会运行的基础了生活的人类文明与进步。同时，共生也成 为当代人与自然关系处理的准则，日本学者尾关周二将人类 历史中人与自然的基本关系区分三个阶段，即“人淹没于自 然之中、人从自然中分离与异化出来和人与自然的共生。” 近年来，共生理念为教育领域所借鉴，其涉及课程目标以及 课程类型与课程模式、师生关系和课堂教学等理论与实践领 域’。总之，共生成为当代人类的存在方式，“人实际上是一个‘共生’的人”，“人类的未来走向是共生时代”。

2、教师与技术的“共生”关系的内涵 作为当代社会重要哲学思维，“共生”注重共生元素间 的共在与共荣，成为人与人、人与自然关系的重要准则。因 此，借鉴“共生”理念，重新定位教师与技术关系。

“控制”关系是主客二元论思维的结果，即将教师与技 术区分为主体与客体，并将两者进行对立分析，进而产生“非 此即彼”的认识：不是教师“控制”技术就是技术“控制” 教师。共生摆脱“主客”二元对立论，强调自我发展与他者 发展的一致性，重视共生元素之间的共在与共荣。共生不仅 是物理空间意义上的共在，而是一种内在的相互依存。这种 依存是以共同目标的为基础，并以促进相互发展进而达到 “损益与共”为前提。因此，共生关系的建立须具备两个基 本条件，即共生元素具有有共同的终极目标N_NI为补充。

首先，教师与技术具有共同目标。无论是传统教育中的 “灌输者”还是现代教育中“引导者”，教师都力图以“教” 促进学生发展，旨在阻碍学生发展的教师是难以想象的。重 视应试教育的教师可能关注学生掌握的是应试知识，而提倡 素质教育的教师注重引导学生多维素质的全面提升。两者在 促进学生发展的问题上并不存在“是”与“否”的区别，而 是对学生发展重心的理解不同，从而造成教学方式或方法的 差异。同样，技术的引入的目标在于改进学习与促进学生发 展。如“变革美国教育，技术推动学习”为题的国家教育技术计划（美国教育部，2010）、我国《国家中长期教育改革 和发展规划纲要（2010－2020年）》（中国教育部，2010） “强化信息技术应用”等都传递着技术促进学习发展的基本 理念。因此，两者具有共同的目标，即促进学生的发展。

其次，教师与技术具有互补性。教师与技术的互补性体 现在两个方面，其一是技术对教师作用力的拓展，媒体学家 麦克卢汉提出“媒体是人的器官延伸”的经典论断，强调媒 体帮助人类实现了自身局限的超越，如电视机便是人眼、耳 的延长。人工智能技术成为人类大脑的延伸，其拓展了人的 思维。尽管这种延伸由于负面影响而存在着争议，但借助技 术将实现人类自我的超越是不同质疑的。技术不仅提升了教 师的作用力，同时也将促进了教师自身发展。其二，技术的 教育力依赖于人类行动，这一点显而易见，自不必多说，但 仍需强调一个问题。人们常常以技术可以脱离人的在场而发 挥效能，便认为技术具有某种脱离人类操作的自主性，事实 上，技术的这种“自主”仍是以“人类”在场为前提，其仍 然是人的前期设计的结果。离开了教师的作用，“万能”技 术也将一无是处。因此，教师与技术具有功能上的互补，高 质量的信息化教育依赖于两者的共同作用。

三、教师与技术共生关系的建构 具有共同目标与互补性为教师与技术“共生”关系建立 提供了可能，但现实的转变则要求教师在行动上的回应。具 体来说依赖于教师对自我定位以及对技术的定位，要求教师在技术行为中保持“自我”意识，同时树立“人文”技术观。

借用《中庸》一句话，“天地位焉，万物育焉”，在信息化 教育系统中，教师与技术能“安其所、遂其生”，两者的“共 生”关系便得以建构。

1、提升教师的“自我”意识 技术异化的根源在于教师对技术的过分依赖，而并常常 是由于教师对“自我”及其价值理性的忽视。因而，共生关 系的确立依赖于教师的“自我”意识的提升。

（1）发挥教师的主观能动性。教师通常将技术视为现 成可用的资源，因而在技术应用过程中常常采用“拿来主义” 态度，即直接使用教材自带或同事拷贝、互联网下载的课件。

由于技术产品中缺少教师自身“智力”的参与，教师的技术 行为个人主观能动性的加入，成为一种被动的利用行为。因 此，这种简单的利用往往又将加深教师对技术的依赖，从而 造成更为深层的异化。因此，改变这种状态要求教师能够主 动参与技术产品的设计与开发。只有当技术产品增添了教师 自己的要素，粘贴有教师的自我的创造力时，教师的能动性 得以发挥，教师的自我意识得到回归。黎加厚教的积件设计 思想，以及近年来微型移动学习资源的设计理念都强调调动 教师的参与，在技术行为中充分发挥教师的主观能动性，因 而广受教师欢迎。

（2）彰显教师的“价值理性”。教师对技术的利用并 非显示教师对先进技术掌握与娴熟运用，其根本还在于优化教育教学过程与提升学生的学习质量，这才是技术的“本真” 价值。为此，首先，教师在对技术的选择与确定应以目的价 值为先，而不是以技术的先进性为据，也就是说，教师应依 据教育的目的（目标）来选择适当的技术；
其次，在技术的 应用过程中，教师应在“自由”与“限定”之间保持合理的 张力，即技术使用不能阻碍教师的教学，同时教师也不能随 性地滥用技术；
最后，对技术效果的评价应以学生学习质量 提高为准，而不能以是否使用技术为据，从而避免教师“见 物不见人、见机器而不见精神”。

2、树立“人文”的技术观 现代信息技术已经超越传统的工具意义，成为具有一定 “智慧”的技术。此时，教师需要摆脱“工具理性”思维， 树立“人文”的技术观，进而实现与技术的共生。

（1）承认并理解技术的“智慧”。现代信息技术再是 简单的“物”的存在，而是逐步具有人类所拥有的“理性”。

祝智庭教授认为信息技术在教育中具有“拟人”和“拟物” 作用，“拟人”作用是指计算机可以扮演导师、学员、学伴 和助手的角色，这是对有“理性”技术的判断。随着人工智 能发展，技术的“物”的特征逐渐淡化，技术被赋予人所具 有的“理性”能力。美国哲学家雷·库兹韦尔提出一个极具 震撼的问题：“在21世纪结束之前，人类将不再是地球上最 有智慧或最有能力的生命实体。如何定义人类将是下个世纪 基本的政治与哲学问题。”可以预见，技术的发展将使人与机器间的界限越来越模糊，原来由人运用“理性”才能完成 的工作将逐渐为机器所替代。因此，人类面临的问题不再是 如何控制机器，而是如何实现与机器的共生，进而促进人类 自身的发展。

（2）尊重并彰显技术的潜能。尊重学生发展潜能成为 教师教学的努力的方向，同样，我们强调教师对技术的尊重。

然而现实中，技术的潜能往往被人为地遮蔽。如教师把PPT 教学中整版文字展示，学校将计算机“供奉”在实验室等等。

对技术的不尊重往往导致教师对技术教育革新力的忽视，如 很多教师认为“不到万不得已的情况才用PPT教学”。具体 而言，一方面重视对技术潜能的分析，教师的技术行为不能 仅仅按照自我意志进行，而应建立在教师深入把握技术的特 性之上，进而做到扬长避短，充分体现技术潜在效能；
另一 方面注重提升自我的技术素养，对技术的简单利用可能源自 教师技术素养不高，对技术缺乏全面而深入的认识与掌握， 为此，教师应积极利用各种机会开展学习，进而提升自己的 技术素养，继而实现对技术有效地利用。

四、结语 教师与技术“共生”关系的确立，其意义在于引导教师 能动的技术应用，进而充分挖掘与彰显技术的教育潜能。事 实上，教师与技术的“共生”关系的确立仅仅是开始，我们 期望的信息化教育“共生”系统的形成，进而实现教师、学 生、学校管理者、信息化教学资源等共生元素间的共存与共荣，这势必成为未来教育技术研究新领域。