法语主题教学模式分析|主题教学模式

法语主题教学模式分析

［关键词］法语;主题教学;系统主题 据外研社高等学校法语专业教学资源平台的统计，截止 目前，中国已有逾百所高等院校开设了法语专业，且有很多 中法合作办学项目以及以法语作为第一外语的专业等，这类 院校或专业建设正推动着我国的法语教学不断发展壮大，但 是在法语专业快速发展的过程中也显现出很多问题，比如不 同类型和层次的院校之间课程设置千篇一律，课程之间貌合 神离或重复叠加以及教学方法陈旧等。为此，许多教师和学 者进行了探讨。然而，他们的研究主要集中于从教学法、教 材选编、教师发展、课程设置等具体问题，较少有研究从法 语学习本体出发，深入思考课程体系的关联问题并探讨宏观 法语教学模式的改革。本文即以主题教学为理论依据，尝试 从宏观角度探讨加强课程之间的联系、规划系统教学主题及 建设主题教学团队等问题，以期构建出完整的法语主题教学 模式。

一、主题教学模式 现代语言学认为，工具性和符号性是语言的两大特征。作为符号，语言由形式与意义两个方面组成。整个语言系统 实际上是符号关系系统，社会交际的需要构成潜在的意义系 统，意义系统通过语法系统以语音的形式得到实现。［1］ 建构主义学习理论则重新强调了学习者在学习过程中的主 导地位，并且指出知识不是杂乱无章地存储在大脑中，而是 围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元，即“图式”。

主题教学模式正是以现代语言学为理论基础，以反映社会生 活各方面的主题为学习内容，以主题－话题－细节为主要教 学步骤，引导学生逐步学习并建立较完整的反映主观与客观 世界及社会交际需求的知识系统，以达到提高学生的跨文化 语言交际能力的目的。国内英语教学已经有了很多相关的教 学实践及研究。在笔者看来，法语也不例外，教学中“意义” 的学习应重于“形式”的学习。因此，在法语课堂上进行主 题教学，也是非常有意义的实践。［2－3］然而，国内很多 高校的法语学生几乎是从零开始学习，要在短短四年的时间 内完全掌握一门外语并熟知其文化并非易事。如果仅仅孤立 地进行某门具体课程的教学实践或研究，收效终归有限。因 此，笔者提出宏观构建法语主题教学模式，以主题将不同课 程串联起来，教师之间相互协调组成团队，让学习者在有限 的时间内，多角度、反复接触既定主题，使新旧知识相互借 重，提高学习效率，帮助他们在基础法语阶段，既习得语言 形式(词汇、句型、语法等)又了解社会百科知识、并在高级 阶段顺利完成专业知识学习。二、宏观构建法语主题教学模式 (一)打破课程壁垒，加强课程联系 现有的法语专业教学或者以法语作为第一外语的学科 教学，基础阶段(大学一二年级)的课程主要包含基础法语、 法语视听说、法语语法、法语泛读等。表面看来，这些课程 分别针对学生不同的语言技能进行训练，综合起来能够利于 提高学生的听说读写等能力。但事实上，这些课程由不同的 教师承担，每位教师的知识体系不同、选用教材不同，教学 中必然各有偏重。这一现象极易导致有些知识点在不同的课 程上重复出现，有些知识尤其是词汇在不同的课堂上各有不 同，如听说课上较多涉及时事词汇，泛读课上又出现大量文 学词汇，最终使学生的知识积累呈碎片状，有限的精力分散 在应付名目繁多的课程上，实际熟练掌握了多少知识则很难 估计，更无法谈及形成知识体系。此外，基础阶段的课程都 属于语言技能课，专业知识课几乎处于空白，这直接导致很 多学生的知识面过窄、综合素质过低的问题，同时也容易引 发学生对枯燥的、重复性语言课程产生反感，造成教学效果 并不理想的局面。就此，笔者认为，有必要破除以上课程间 的壁垒，加强各门课程间的联系，建立起以主题为导向的课 程体系，即基础阶段的语言课程围绕着主题展开，在一个主 题单元内，所有课程都围绕既定主题展开，如基础法语课程 可以偏重词汇、语法的操练以及篇章结构的解读，视听说课 堂引入同主题但是不同话题或不同类型的视听材料进行练习，泛读课程可再次引入同主题的阅读材料。这样不同课程 之间互相融合，各有侧重，散乱的语言技能知识被主题线索 串联起来，听说读写训练与百科主题知识相互协调，构成严 丝合缝的集成块，最终培养出知识和能力兼备的学生。基础 阶段对各个不同主题的接触和对相关领域语言的往复式操 练，非常利于高级阶段(大学三、四年级)课程的展开，比如 报刊、概况、翻译、写作等。实际上，高级阶段课程的内容 和编排也往往会与基础阶段的主题重合，但不是机械重复， 而是在语言技能和知识的专业性上都有所加强，帮助学习者 螺旋式提升。另外，大部分专业知识课是从三年级开始，比 如法国文学、法国经济、旅游法语等，当学生有了基础阶段 对相关主题的了解和较为坚实的语言基础，这些专业课学习 则变得更为容易。

(二)规划系统主题 当各个课程之间的壁垒被打破后，仍需要从总体上规划 教学主题。主题设计的原则应该是广泛、丰富、开放且有一 定深度的，因为大学法语学习者除了对语言文化感兴趣，还 有对专业发展、世界观价值观引导、批判性思维培养的要求。

基础阶段的教学主题应该与高级阶段的主题呼应衔接、成为 一体，并为高级阶段的语言技能训练和专业课程学习打好坚 实的基础。《欧洲外语学习基本水平标准》［4］对主题做 了如下划分:(1)个人特征描绘;(2)房子、家庭与环境;(3)日 常生活;(4)假日和娱乐;(5)旅行;(6)同他人的关系;(7)健康和福利;(8)教育;(9)购物;(10)食品和饮料;(11)服 务;(12)地点;(13)外语;(14)天气(气候)。中高级外语水平 的主题也都沿用这样的划分类型，且会添加较多的副主题， 或者对该主题或副主题下的语言表达或理解力提出更严格 的要求。以“个人特征描绘”主题为例，其下副主题“宗教” ［5］要求基本水平的学习者了解几大宗教名称，知道宗教 场所，基本的动词tobelievein，和名词god，God，service;
而高级水平则要求学习者能够谈论该副主题，表达自己的观 点并予以解释，词汇量也增加到三十个以上，包括Christmas， Easter，Whitsuntide等专有名词。因此，主题并非浩瀚如 海，不能穷尽，很多新事物也都可以包容进现有的主题中， 重要的是要找准切入点，有机融合。另外，主题分类也不是 一成不变的，笔者认为教师可以根据本校实际情况参考以上 主题，通过对学习需求、动机、特点和资源的预测，确定合 适的教学主题，然后围绕主题寻找合适的资料教学。当然， 事实上，大多数高校教师具有较重的科研和教学压力，如果 再自行编写设计教学资料，难免力不从心。所以，选用一两 本基本教材，再依托教材的主题补充或拓展学习内容，则是 一项比较可行的方式。实际上，无论国内或国外的教材都是 以主题划分教学单元，比如《法语1》修订本的基础课程是 围绕“课堂”、“家庭”、“住所”、“学校”等主题展 开;AlterEgo教材的主题划分接近《欧洲外语学习基本水平 标准》，如在“此处/别处”这个主题词下就有“城市和街区”、“青年旅馆和酒店”、“明信片”这三个副主题，副 主题内容之间逻辑清晰，环环相扣，每一个副主题下都有相 关的“听、说、读、写”训练。因此，教师可基于“拿来主 义”，依据现实校情学情参考国内外优秀教材，确定教学主 题，但是要注意主题的系统性、逻辑性以及实用性。主题的 确定也不必一撮而就，而应该在教学实践中反复尝试，修改， 听取学生反馈意见，以期达到最优的教学效果。

(三)建立主题教学团队 确立起主题教学的思路，建立了课程之间的联系，最终 需要由一个密切合作的教师团队来实施。但是，大学教师因 为科研任务重、专业划分细，往往各自为战，即使每位教师 的水平都不错，但是力量不集中，教学还是很难取得实效， 因此有必要以主题为纽带建立起一个高效、合作、务实的教 学团队。教师首先需要提高自身的语言文化素养。虽然高校 教师已具备较高的法语水平，但是语言是不断发展变化的， 现代生活正催生出很多新词汇、新式表达法，因此法语教师 必须时时刻刻保持学习的状态，才不至于被抛在后面。更何 况，新的社会现象可以成为新的主题或副主题，融入语言教 学活动，使学生耳目一新，体会到学有所用，激发其学习的 动力。对于主题教学尤为重要的是组建教师团队，进行集体 备课。因为在主题教学模式中，同级别不同类型的课程之间， 以及不同级别的课程之间均应呼应衔接，构成体系，切实让 学生受益。因此，教师应协同起来，结合教学大纲和本校学生的特点，规划或设计教学主题。此外，教师的阅历不同， 关注的重点会有很大差别。集体备课、互相交流、取长补短 能够建立起较为完备系统的教学体系。教学过程中，团队成 员之间经常探讨各自的教学重点、教学方法，互相观摩听课， 避免课程内容重叠。一个学期或学年结束后，教师之间可以 交流反思，查缺补漏，以期在下一轮的教学中取得更好的效 果。建设之路;五是建设一支高素质的教师队伍;六是探索校 本课程评价机制。

(四)以校为本，打造特色课程的有效载体 创建学校特色依赖校本资源，校本课程开发是创建特色 学校的重要途径。创建特色学校的过程中，学校既要全面认 识办学历史、文化传统、条件优劣、师资概况等内容，力求 扬长避短、彰显特色，又要积极开发校本课程、研发校本教 材、挖掘学校的传统特质与发展潜力，通过优化校本课程设 置打造出彰显校本特色的课程载体，成为学校特色强有力的 支撑［2］。综上所述，虽然校本课程开发与学校特色创建 的研究取得了不少成果，但是研究趋势方兴未艾，还需要进 一步加强，包括理论层面深入探讨办学特色的本质，实证研 究角度探讨怎样真正形成学校的办学特色、怎样建立促进学 校办学特色形成的评价机制、怎样开展外部环境干预与形成 办学特色等。

［参考文献］ ［1］张耀宏．论校本课程开发与特色学校创建［J］．课程教育研究，2012，(7)． ［2］黄树生．学校课程规划与校本课程开发的实践［J］． 基础教育研究，2017，(6)．