国外中小学生表现性评定探析_工作表现评估

国外中小学生表现性评定探析

（３）建构性（Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｅ）。学生对问题 的反应方式主要有选择反应与建构反应，选择反应是基于问 题的几种可能性，从中筛选出较为合适的答案，这种问题通常以完全结构化的形式限制了学生的思维活动。而建构反应 则是有学生根据自己的方式自由反应，使学生的主动性及创 造性得以发挥。大部分的表现性任务要求学生参与一系列较 为复杂的过程，学生必须在过程中分析、归纳、总结并解决 问题。因此，他们必须充分调动自己的主动性与创造力才可 以完成任务，这也正体现了建构主义学习理论。

二、学生表现性评定体系 要达到比较平衡的表现性评定系统的最好办法就是使 用多种评定工具和一套规范的评定步骤来达到预期的表现 性评定目的，这种观念有力地解决了一种评定工具的局限性。

平衡的表现性评价体系应该包括传统评定、表现性评定以及 档案袋评定。传统的评定是一种典型的应用于划分等级和得 分的评定方式，表现性评定提供了被评定者学习过程与结果 的机会；
档案袋评定则提供了评定所需要的关于被评定者学 习过程与结果的各种“证据”，即可以通过它判断学生的进 步幅度及未来方向等。多效的评定体系包含的多种评定方式 可以有效地发展学生完成各种任务的能力，尽管学生在习惯 上对表现性任务展现出比较弱的趋势，然而可以通过这样的 表现性评定体系来给予他们足够的机会来增长这方面的技 能。表现性评定系统是由一系列表现性任务和评分方式组成 的，也可以是由若干个表现性系统为服务于一个或几个特殊 的任务而组成。图１形象地展示了表现性评定的三个步骤。

［８］表现性评价任务及表现性评价似乎是很容易理解和容易实施的，具体只需要三个步骤：
１．设计 教师要对学生进行完这项任务后所要掌握的知识和技 能列出一张清单。任务事先设计好，就会有针对性和目的性 去辨别学生知识与技能的性质和完成的程度是否符合预期 的结果，这些预期都是有高价值的，为了评定的结构更具真 实性，学生的生活和学习必须有教育者或家长的监护。赫尔 曼、阿斯伯格、温特斯（１９９２）提出教育者需要提出五 个问题作为辨别通过怎样的学习可以完成一个表现性的任 务的方法，具体的五个问题如下：（１）对于发展学生的认 知能力和技能，什么是最重要的？（例如：在写作中如何有 效的交流？如何使用基本的资源分析问题？如何使用代数 解决日常生活中的问题？）（２）什么对于学生的社会性和 情感的发展是至关重要的？（例如：如何独立工作？如何与 他人合作？如何具有自信心？如何有责任感？）（３）如何 发展学生的元认知技能？（例如：对有效地学习策略如何进 行评价？怎样对他们的进步给予肯定？）（４）培养他们解 决哪种问题的能力？（例如：承担研究，理解实际情况有助 于解决问题？没有任何提示的问题如何解决？）（５）学生 应能复述何种概念和准则？（例如：复述因果关系，复述日 常生活中的生物学概念等）。

２．实施与发展 对学生的表现性任务进行设计，表现性任务要使学生有动机，有挑战性，但学生是可以通过努力所达到。也就是， 所涉及的任务是学生最终可以成功完成的，并且任务要具有 一定的深度和广度以便可以培养所有（不同水平）学生的知 识与能力。赫尔曼、阿斯伯格、温特斯同时列出了一张清单， 有助于表现性任务的发展与完成。具体内容如下：（１）获 得或进一步发展技能与能力需要花费学生的多少时间？一 些评定学者认为要是学生获得一项技能或能力，并且顺利通 过评定至少需要一周的时间。但更多的评价学者认为一周的 时间是绝对不足的，应需要更久的时间来完成。（２）没有 关于任务复杂度和深广度的特殊规定，然而，对于发展过度 复杂和创造性的任务却又存在很多问题。起初，比较适度的 表现性任务是很容易发展的，如果他们很容易进行并且有合 适的时间要求，这样的任务就很容易使学生持续保持兴趣。

最后，假如任务没有达到最终的目的，任务在未来的持续阶 段是有兴趣的就是最好的结果了。（３）怎样把表现性评价 所要求的任务，与其他相关的更复杂的认知、社会性等联系 在一起？预先设计者（教育者）应在设计表现性评定任务的 同时，设计一些符合多种情形的表现性策略，以防止单一的 策略所带来不可避免的倾向。（４）如何使表现性评价任务 符合学校和整个课程的长期发展目标？长期目标在表现性 评价过程中应得到更多的关注。（５）如何使学生的发展与 学校的发展有机地结合在一起？预先设计者（教育者）应该 给予有价值的计划在表现性评价当中。（６）学生技能与能力的本质是什么？在削弱其他因素时直接凸显出来的因素 就是表现性评定中最本质的评价因素。（７）对于学生来说 可教得和可获得的技能与能力是什么？教育者应该给出可 教的和可获得的现实性任务作为表现性任务。

３．评分及反馈 开发能够测量学生掌握知识与技能程度的明确的表现 性评定标准。最好的选择是每一个表现性任务都有一个具体 的评分体系，整个表现性评定系统就是由每一个具体的评分 体系得分点而组成，便于测量不同层次与水平的学生表现。

结构良好的评分体系可以明确指出学生的得分点与失分点 在哪里，指出学生理论上应该掌握的程度是什么，并给教师 提供表现性任务评分指南引导教师客观的给学生评分，评价 标准是基于任务的属性。赫尔曼、阿斯伯格、温特斯基于上 述三个步骤给出如下建议：（１）时刻提醒学生表现性评定 不是一种新尝试的评定方式，教师会持续不断地在课堂上分 配任务以及评定结果。（２）如果条件允许，教育者应该成 立小组来设计表现性任务，通过交换意见与想法，形成相互 交错的表现性任务。（３）形成公正无偏见的任务评定，决 不允许给某些学生特殊的权力。（４）任务应该是有趣的、 有挑战性的并且是可以达到的，这就要求任务本身既不过于 复杂和苛求，也不过于简单和平常。任务最好是可以让学生 自己最大限度地自我调控和维持，目标明确，深入浅出，并 且可以在每一步骤中记录学生的表现及责任。这样的话，教师就没必要每一步、每一环节、在整个过程中记载大量的信 息，也没有给学生一定的自由空间和余地。

三、学生表现性评定应用：案例与建议 １．一个表现性评定案例［９］ 有一个表现性任务的实例，是要求学生采访一些特定的 成年人，目的是发展学生的口头和书面表达能力。本次任务 趋近于中等水平，整个模式比较适合于学生，因此，就可以 把此任务做适当修改来适合让学生了解人际沟通的历史发 展和调查研究重要的社会问题。与任务同时连带的是两个评 定标准，可以用来评定学生的写作任务，如果其他的任务在 完成过程中有所要求的话，那么学生采访能力、演讲能力以 及与其他人合作能力都会得到发展。例如，表现性任务“经 济大萧条对普通人生活的影响”是初中历史课程的学习内容， 属于中等难度的表现性任务。另外，让学生了解２０世纪３ ０年代的大萧条背景，这个任务的设计是为了学生完成编写 调查问卷、采访、做笔录并整理笔录、与同伴合作、分析数 据（问卷反馈处理）、总结、概括、假设、口头陈述、做记 录，这个任务也让学生同社区的人们有所接触。任务包括六 步：（１）成立一个小组，班级成员必须发展形成一系列的 程序步骤，访谈提纲和调查问卷，这些问题将被小组成员所 使用，用来采访经历过大萧条时期的人，使用的问题应基于 每位成员所希望了解的各种情况的收集（可以包括如下问 题：大萧条对您的家庭有什么影响？或者是对您听说或看见的其他家庭的影响？当时的工作情况什么样？假如让你回 到过去，作为一个成年人，大萧条的经历会影响你的价值观 念吗？）（２）每位成员确定并去采访经历过发萧条时期的 人，在采访过程中，成员应做到尽可能地做详细的笔录（注 意：被采访者允许的话，学生可以用录音或者录像的方式进 行）。当采访完成后，学生应总结采访过程并用书面形式作 反馈。（３）当所有成员的采访结束后，成员再分成小组（４ ～５人一组）来讨论（对比）学生的采访经历并得出某些结 论，这些结论是关于他们在整个采访中所学到的。（４）每 位学生必须以书面形式总结至少两位研究过大萧条时期的 影响程度与范围的历史学家，并与其结论进行相匹配与总结， 对得出的异同点进行分析与解释。（５）每一小组整理出一 份口头报告（时长约３０ｍｉｎ），每位成员在报告中都应 扮演一个角色，在班级中陈述这个报告，鼓励学生使用音频 或视频材料等，允许其他同学当场提出问题。（６）每位学 生写一个简短的报告来总结自己的整个经历。按照表现性评 定三阶段划分，上述六个步骤中，第１步属于评定的设计阶 段，第２，３，４步属于评定的实施与发展阶段，第５，６ 步属于评定的反馈阶段。六个步骤融入表现性评定体系当中， 使得学生可以很好地完成此项表现性评定任务，从而实现其 价值。评价标准分为两个部分，其一是任务结构得分，其二 是任务内容得分。这个表现性任务让学生学到了多种技能与 知识，编制调查问卷，采访成年人，做笔录、分析及总结问题，提出自己的观点等。这个案例告诉我们教师完全可以利 用课堂时间来设计并发展表现性课题，并及时评估学生的表 现。表现性任务有若干积极的特征：首先，学生为主导，而 不是教师控制和主导整个学习过程；
其次，表现性评定具有 很大的真实性，让学生难以复制其他学生的结论和成果；
最 后，也是最重要的一点，表现性任务让学生在完成的过程中， 完全可以按照自己的兴趣和能力发展相应的知识与技能。

２．建议 （１）评定任务应达到多项评定标准。表现性评定融合 了教与学过程及结果的一种评定方式，而不仅仅是一种考查 结果的简单策略。［１］在表现性评定中，评定标准的制定 是有严格规定的，从而决定了评定任务的选择，评定任务应 尽可能地符合多项评定标准。例如，呈现一个表现性任务时， 学生必须综合动作技能、操作技能与他人合作的动机与需求， 等等。使用少量具有深度的评定任务意味着教师可以少而精 地进行表现性评定，给教师节省用于评定时间的同时也深化 了学生与教师对于评定任务的理解与完成。只有选择了这样 的评定任务，才能使任务真正贯穿于整个评定过程的始终， 从而达到真正地评定目的。（２）评定过程应发挥学生的主 体地位。学生表现性评定，顾名思义，主体是学生，而在实 际操作过程中，由于评定任务和评定标准指定的规范性，教 师的参与就显得不可缺少，而正是这种参与常常使得教师在 评定过程中过于关注自己的角色，而忽视了学生的主体地位，使学生处于一种被动、消极的状态。学生主体地位的发挥， 可以使学生享受到学习过程中发现、认识、分析以及解决问 题的乐趣，使得学生的积极性与能力得到极大发展，我国中 小学生则正需要养成这种内在的参与性与主动性，充分发挥 他们内在的潜力。（３）评定程序应关注结果与过程。对表 现性评定的利用，不应停留于对过程的简单描述和对结果的 量性评定。这样的评定只归类于机械的终结性评定，要想使 表现性评定真正发挥其作用，首先必须在观念上更正认识误 区，认识到表现性评定是既要关注过程又要关注结果的区别 于其他评定方式的一种评定方法；
其次，在实践中，表现性 评定既要对过程的各种因素做详细的分析、解释与归纳，又 要对结果给予概括、总结的质性研究；
最后，得出的表现性 评定结论最终目的是真正将其能用到实践教学中，并继续开 发有利于学生各项能力发展的新的表现性任务。