【我国教师教育课程的省思及改进路径】教师教育课程

我国教师教育课程的省思及改进路径

一、当前我国教师教育课程的现实省思 随着对人才培养质量的高要求，各国都异常重视和反 思教师教育的改革，美国学者认为美国的教师教育课程“肤 浅”“教学方式陈旧”，英国学者也认为其教师教育课程或 者“过分理论化”，或者“过分技术化”等。[2]我国教师 教育课程的理念、内容、结构、实施等在很大程度上跟不上 时代发展的要求，研究者关注了教师教育课程理论和实践的 整合、职前和在职教育课程的衔接和递进、学科课程与教育 专业课程的关系等问题，本文着力从被学者较少论及的视域 进行反思和分析。

1.教师教育课程目标不甚明确 课程设置者在设置课程时应有各种思想基础和价值 诉求，遗憾的是当前我国教师教育课程目标不甚明确或者目标存在偏差。如没有深入地理性思考课程所要达到的目标， 基于直观感觉或经验，就会或简单模仿其他学校的课程设置， 或者是照搬国外的经验和做法，而没有结合我国的国情和实 际。许多学校在设置教师教育课程时还存在“因人设课”的 现象，即有什么学科类型的授课教师，就设置什么样的课程， 学校只是开设能够讲授的课程，致使师范生必备课程空白。

一般来说，教师教育的培养目标应该体现出教师专业化的要 求，要以教师专业化发展为目标，只有当学校教学转变为完 全成熟的职业时公共教育质量才能提高。[3]但是我国还存 在以增加师范生知识和教学技术为内涵，以教学“工匠”为 培养目标的现象。

2.课程结构欠合理 教师教育课程一般由公共基础课程、学科专业课程和 教育专业课程组成。我国教师教育课程在课程结构上存在下 列问题。

第一，教育学科课程比重相对较低，远远低于世界发 达国家平均25％的水平。从世界范围看，教师教育专业课程 的比重远高于我国，据统计，美国为30％以上，英国为25％， 德国为20％，印度为23％。[4] 第二，实践操作性课程比例小。依课程类型，实践性 课程多为选修课程。尽管是实践性课程，大多教师讲授的也 是理论知识，缺乏实践性的、可操作性的技能技巧的训练， 没有充分体现“师范性”。教育学科不是纯粹的教育理论，而是要结合基础教育各学科的具体内容和实际教学场景，分 析和探讨具体的教育问题，做到教育理论与实践的结合。如 此，才能够实现教师教育课程对未来教师的教育、教学进行 有益引导，有效解决在实践中遇到的问题。

第三，专业学科课程未开设中小学科目课程。我国当 前的教师教育课程中没有把中小学的学科课程纳入进来。学 科课程设置上，是强调学科的系统学习，还是重在中小学所 授学科内容的深度理解，这是长期困扰教师教育课程设置的 一个问题。我们认为，在学科知识系统学习的同时，要对中 小学所授学科内容进行深度的理解，全面、深刻地把握中小 学学科内容，如此，师范生就能够以系统和高位的眼光审视 学科内容层次和内在的逻辑性。

3.课程设置理路不清晰 首先，课程设置没有体现递进性、内在的逻辑性，而 是随意安排，忽视课程的知识顺序和心理顺序。其次，缺乏 教师教育课程标准作为依据。西方较早就开始了教师教育课 程标准的研制，20世纪80年代以来，各国都加大了对教师教 育的规范力度，相继制定了教师教育标准或规范性的纲领性 文件。美国于1987年成立美国国家专业教学标准(National Professional Teaching Standards)委员会，制定了各学科 的教学标准；
1998年5月，英国教育与就业部和教师培训署 共同颁布了《职前教师教育课程要求》(Requirements for Courses of Initial Teacher Training)，成为其教师教育的纲领。而我国在教师教育标准方面还是个空白，因此，需 要制定符合我国国情的教师教育标准，以使我们的教师教育 课程改革和设置有据可依。

4.过于强调“师范性”，忽视“学术性” 教师教育之“师范性”与“学术性”何者为中心是一 个长久争论的话题，研究者往往采取“非此即彼”的思维。

随着我国教师教育改革的推进，学者们认识到我国原有的教 师教育课程过于重视“学术性”，而轻视“师范性”，注重 师范生的学科知识、学科能力，而对唯一的实践课程——教 育实习不甚重视。由此从教育行政部门、研究者，到教学一 线的教师都认为应该改变这一现状，然而却走上矫枉过正的 路子，过于重视“师范性”，而不再强调“学术性”，以为 师范生只要具备高超的教学技术和技巧，就实现了教师教育 培养的目标。显然，21世纪教师是“教育家型”的教师，“教 育家型”教师首要的特征是其教育理想和教育理论水平，其 次才是其教学技术标准。

二、我国教师教育课程改进路径 1.明确教师教育课程的价值取向 2.调整合理化课程结构，丰富课程类别，设置科学的 课程模块 要构建体现先进教育思想、开放兼容的一体化教师教 育课程体系。

第一，增加可操作性、实践性课程。教师职业是一项实践操作性很强的职业，自教师这一职业诞生起，技术性就 与其密不可分，技术性是教师的这一职业的自然属性。一个 教师即便拥有渊博的知识、极强的创新能力，但是如果不能 用科学的、符合学生特性的、合逻辑的方式方法表达或呈现 出来，那么也很难促进学生的发展。一个合格的教师既要有 较高的“学术性”，同时又要具有极高的“专业性”。当前 的教师教育课程设置忽视了教师具体的教学需要，因此，要 增加诸如教学设计、课堂教学管理、教学技术、微格教学、 说课评课、教学观摩等实践性较强的课程，提高师范生教学 技术和技巧，以缩短由师范生向教师的过渡期。

第二，增加文理兼修的比重。以往理科类教师培养中 很少甚至没有开设文科的课程，文科类教师培养中也很少甚 至没有开设理科类课程。这导致文科类教师往往缺乏对自然 科学技术等知识的了解，理科类教师缺乏基本的人文学科知 识的修养。现代学校教育要求教师不仅要对所教的学科知识 有精深的掌握，同时，还要具有广博的相关知识，否则，面 对复杂问题和事件时无法全面、深刻地进行分析、解释和讲 解。理科类教师要增加人文性，文科类教师要增加科学性， 已经成为教师教育改革的一大趋势。20世纪80年代以来，美 国相继出现了《霍姆斯报告》《教师教育学院报告》《卡内 基报告》等几个教师教育改革的相关报告，它们的主旨之一 即为：教师要掌握文理基础课程。《霍姆斯报告》指出教师 培训课程的改革，必须从本科文理课程入手，强调文理课程的完整性，严格制定教师教育的文理“核心课程”。[6]增 加文理兼修的比重，实现文理课程的完整性、连续性和成熟 性成为我们的必要选择。

第三，整合教师教育课程。当代学科发展出现了高度 的分化和整合的趋势，学科之间交叉错综，学科之间的界限 越来越模糊。教师的某项技能或方法已经不再能用一门学科 加以支撑，这给教师教育课程提出了综合化的要求。如语文 教学论、教育哲学的综合出现了语文教学哲学，如德育与心 理学的综合出现德育心理学等。这就要求整合学科专业课程 与教育专业课程，加强教育学科课程整合，开设一定的交叉 课程、广域课程、融合课程等。[7]“整合课程”利于克服 “师范性”与“学术性”的矛盾。美国为高校即将毕业的学 生开设了“顶点课程”(Capstone Course)，“顶点课程” 作为一种综合性课程，“是位于系列课程终端的，以把相对 片段知识整合成一个整体为目标的‘皇冠式’的课程或学习 经历，它使本科生回顾和理解过去的本科课程学习经验，并 在此基础上实现超越”。[8]这一课程的目标是追求整合性， 把学生所学的知识、技能加以整合以形成师范生解决复杂教 育情景和问题的素质。

第四，实现教师职业道德课程到教师专业伦理课程的 转变。20世纪90年代以来，我国明确提出教师要从一种“职 业”向“专业”转变。有研究者开始提出由教师职业道德向 专业道德的转换。[9]传统上要求教师遵守的教师职业道德更多关注教师个体的道德水准，教师专业伦理则强调教师对 教学的伦理理解。实现教师职业道德向教师专业伦理的转变 具有内在和外在的合理性。首先，教学是一种伦理实践活动。

在麦金太尔(MacIntyre)看来，实践本身具有内在的善。汉 森(Hansen)等认为：“教学在根本上是一种道德活动，其本 质是人与人的关系，是一个人如何对待另一个人的方式。” [10]教学具有自己的责任和价值追求，要完成对学生理智和 道德的发展，其目标、内容、方法选择和使用、评价无不具 备道德的属性和考量。其次，教学中的师生关系原本就是一 种伦理关系。师生交往是建立在师生知识、经验、权力等不 平等的基础上，要求教师遵守必要的伦理规范，同时教师也 是学生最好的“道德重要他人”。教师要向学生负责和承担 义务，并遵循一定的专业伦理标准。显然，师生之间不能仅 仅是情感关系，更应该是专业关系。因此，教师教育课程中 关于教师职业道德内容应向教师专业道德转变，改变传统职 业道德规范中对教师个体崇高化的道德规定和要求，调整为 适中的专业伦理要求，分清工作领域和个体领域，把对教师 的要求限于教育专业领域，既利于教师的道德解放，又可促 其专业成长。约斯特(Yost)在他的研究中发现，受过专业伦 理教育的职前教师，对教学实习场所中的伦理维度更为敏感， 他们的批判性思考能力，伦理决策的能力也得到了发展。

[11] 3.提高理论课程的理论水平《教育规划纲要》指出“倡导教育家办学”，造就一 支高素质专业化的教师队伍。我们认为“教育家”“高素质 教师”其核心的特征是具有较强的教育理想和较高的学术理 论水平。当前，师范生就业时，由于师范生“学术性”特征 较难测量和把握，对其教学技能和技巧的测试和考量成为主 要内容。这种实践认可标准直接影响到大学对师范生的培养， 许多学校把大部分精力用于师范生教育教学技术的发展，而 轻视或忽视理论水平的提升。如果没有一定的理论知识作为 支撑，教师在专业发展中将缺乏后劲，即便进行继续教育也 难以挽回职前教育中欠缺的理论知识。所以，我们在加强实 践性课程的同时，要提高教师的学术理论水平，使师范生形 成所学课程的系统认识。要加强理论课程的建设，主要包括 学科理论课程、教育理论课程。要选用高质量的教材，安排 高水平的教师讲授基础性课程，同时，对学生要严格要求， 坚持评价标准，从而保证和提高师范生的理论水平。

4.扩展教师教育“课堂” 当前，除教育实习外，教师教育课程的讲授“课堂” 主要是师范生所在学校。而许多实践性较强的课程，如课堂 管理、班主任工作、教学技术等，需要在实践中发挥其功能， 仅仅在理论性的课堂中学习很难取得好的效果。师范生如果 仅仅学习和掌握了大量的书本知识，在实践中是很难直接转 化为可操作的、行动性的知识的。我们认为可以增强教师教 育课程的灵活性，把许多与教学实践密切相关的课程放到中小学学校的课堂教学中进行，建构大学和中小学的民主、平 等、合作的关系，实施“院校合作”，实现“共同发展”， 建立类似于美国的教师“专业发展学校”(Professional Development Schools)，及英国的“伙伴关系学校” (Partnership Schools)。“院校合作”需要设立专门合作 管理机构、合作机制，建立质量保证系统。实践性课程移入 中小学课堂教学，加深师范生抽象知识和操作技能的直观体 验，在实践中构建其“教师实践知识”，从而提高其教学实 践能力。

5.提高教师教育课程实施主体的契合性 传统“院校合作”中，大学教师和学者居于合作的主 导地位，是“权威”和“专家”，而中小学教师只是被研究 的对象、学术理论的实践执行者，缺乏主动性、主体性和积 极性。这一现象是建立在被著名社会学家拉图尔称作虚幻的 理论假设基础上的，即“学者”的认识要比一般教师更具有 真理性。拉图尔(Latour)提出了“认识同等效力”原理，认 为科学家的认识并不比一般人的认识更具有真理性。[12]因 此，教师教育课程实施主体应该吸纳一线的优秀教师。当前， 教师教育课程的实施是由大学教师完成的，然而许多大学教 师没有基础教育教学的经历，对于大量实践性强的课程，他 们缺乏实践体验和经验，只是根据书本的知识和听课等途径 获得对中小学一线教育教学的了解进行讲授。许多内容很难 切合千变万化、丰富具体的教育教学实践，这样其教学有效性就会大打折扣。因此，要采取有效措施，吸引和激励高水 平教师承担教育类课程教学任务，提高教师教育课程教授的 授课比例，还要规定教育类课程的任课教师要有中小学教育 服务工作经历；
增加中小学优秀教师的课程设置，聘任中小 学和幼儿园一线的名师为兼职教师，发挥他们既具有丰富实 践教学经验和技术，又具有较高的理论认识水平的优势和专 长，直接教授某些实践性强的课程，使这一比例占教育类课 程教学教师的人数不少于20％，逐步实行双导师制，形成高 校与中小学教师共同指导师范生的机制。