以学生为中心的教育家 [从以学生为中心看教育界的界]

从以学生为中心看教育界的界

一、“职责”有时使得教育的界模糊不清 教师是教育教学行为的执行者，对学生的学习起到主导 作用，可以说是教育各界中与学生联系最为密切的部分，教 师也就成了最容易，实际上也是频繁越界进入学生学习主体 中去的群体，左右着学生的学习，也就是说在“以学生为中 心”的中心里经常会掺杂着教师们的影子，有多少教师会在 上课之前征求一下学生的意见：“通过预习，你们这节课最想知道（学习）的是什么”“你们想通过什么方式解决这些 问题？”教师的备课内容之一就是备学生，但又有多少教师 对学生了解过：“你对将要学习的内容有多少了解，程度如 何？阅读过哪些与此有关的书籍？最擅长的思维方式有哪 些，具体的短板表现在什么地方？”等等，这些都是教师备 课时确定学习目标、教法、学法、重难点的主要依据。但很 多教师备课大多依据教师个人的教学经验、自我理解以及编 者编设的知识来决定学生的思维方式、学法选择、问题预设、 教师讲解的内容。现在最为流行的以学案为导向的课堂教学 改革中，看似强调了学生学习的主动性和主体性，但这些都 是表面上的，“热闹”“学生在活动”是最突出的外在表现， 但这些活动哪一样不是教师事先在办公室里设计好的？“请 阅读教材第某某页的内容，看一看都有哪些知识，将其中重 要的内容用双色笔标注出来，对于自己不能理解的问题整理 出来，与小组其他学生讨论解决”这是学案中常见的内容， 我们发现：学生学什么、怎么学都是教师设计好的了，不管 学生们愿不愿意、这些内容是否已经掌握都得按着要求执行 下去。学案其实就是教师事先编制的学习流程的说明书。看 似热闹的讨论、展示、交流实际上都被教师操纵着，也就是 说真正决定活动的支配权在教师，学生怎么学是由教师的意 志为转移的。那么在这个中心里哪还有多少学生的影子呢？ 领导的权威决定着教师的教育教学行为，我们发现许多 课改模式大多出自这些领导之手，可奇怪的是这些领导大多久不教课，其中有些可能算是个好领导但未必是一个好教师， 甚至有些在没有成为领导之前根本就不是一个合格的教师， 就是这样一些领导以行政的手段，以教师年终工作目标考核 作为手段，指挥教师怎么上课，这些教学模式的形成大致有 三种：一是照搬照抄那些所谓名校的做法，美其名曰“临摹”。

二是参照别人的做法，然后照猫画虎，再起一个听起来高大 上的名字。三是领导们坐在办公室里参照某些教学理论，闭 门造车，然后要求教师们参照执行，并直接参与到教学教育 教学活动中监督落实情况。不少领导跨界参与教师教学的方 式主要有两种：1.听课。领导评价教师课堂教学好坏的标准 就是是否符合领导们制定的教学理念以及课改的模式要求， 然后结合过往的教学经验。几乎很少有来自学生们的学习反 馈，也就是说一节课怎么教、应该讲多长时间、用什么方法 解决疑难问题、学生活动的程度如何完全是领导们坐在办公 室里决定的。一旦发现教师的教育教学行为与自己制定的模 式、要求不一致，于是谈话、培训、整改就会接踵而来，根 本就没有人关心教师们愿不愿意、有啥想法，因为在有些领 导们眼里这些都不重要。2.检查。检查的方式主要有监控、 门外观察及录像，通过这种方式掌握每位教师在教学流程环 节设置、学生活动及教师授课所用时间，凡是形式上不符合 学校要求具体说是领导要求的，通过扣分、谈话等方式督促 改正。

由此可以发现，领导的意志有时会成为部分教师实施课堂教学时的中心，并起到决定性作用，学生则被边缘化了。

专家对教学的影响毋容置疑，因为专家代表着学术的权 威，专家的话在有的学校往往就是“圣旨”，不能有质疑和 回避。他们对教学的评价标准有时会成为教师能力高低的准 则，平时这些专家对于学校、教师教学的了解主要来自于领 导的汇报和听课。课堂上，他们属于来的最晚（在领导的簇 拥下，在孩子们等待的目光中走进教室） 走的最早（下课 铃一响，就在孩子们欢送的掌声中率先离开教室），通过课 堂的外在表象，依据自己对教学的研究“成果”来评价教师 教学的是非、功过。几乎很少有人屈尊留下来，询问学生这 节课有什么收获，对教师采取的教法和学法是否满意，自己 课前最想获得的知识是否得到了满足，自己有哪些意见和建 议等等。这些专家所到之处，打出的招牌就是自己的专家身 份和所谓的教学见解，好像自己所取得的成就具有广谱性， 具有所有学校皆适用的功效。

虽然有的专家、领导、教师喊的是“以学生为中心”， 但忽视最多的就是学生，因为学生是白纸，对于教学上的是 非缺乏鉴定能力并属于弱势群体，不能直接决定老师们的工 作成绩、个人考核的高低，所以也就没有人愿意花费精力去 了解、感受学生们的性格、爱好、习惯、要求。有些教师热 衷于自己的教学效果而非学生的学习效果，因为教学效果是 领导、专家看得见的东西，而学生的学习效果是内在的，是 一种学生潜移默化的心智体验，是学生获得知识、技能满足感和愉悦感。有的领导和专家、教师将学生活动时间的长短、 热闹程度作为评鉴是否“以学生为中心”的标准。所谓课改 专家、领导们打出的“以学生为中心”的依据往往缺乏必要 的实践检验，所提出的满足学生个性化学习需求也只不过属 于仅能摆在桌面的高调甚至是为了推行自己主张、观点、模 式而寻求的借口。在这个中心里只有学生的身影是最模糊的。

平时的教学中教师往往比较关注专家和领导的感受和 看法，因为领导对自己的评价会以年终目标考核的排名的形 式体现出来，具体的考核、评价标准是由领导而不是学生制 定的。教师平时的评优、评模、评职、评奖都需要参与各种 教学教研活动并获得较高等级的证书，而获奖的标准就是由 这些专家评委制定的，教师教学的迎合度决定了每位参赛者 的名次，正是这一系列原因，使教师降低了对学生的关注。

在以学生为中心的课堂教学中，如果不能将学生的主体地位 落到实处，那么这种跨界行为就会让新课改流于形式，“以 学生为中心”就会成为一句口号。因此，教育各界要守住自 己的界。

二、“课改”应该让教育各界各有职责 教育有界，但教育各界在某种程度上并不是孤立的，彼 此的联系和协调作用能更好的体现“以学生为中心”，如果 从各界的职责分析并透过服务的角度来看，那么教育各界的 界有时彼此相连。也就是说教育各界各有各的职责范围和研 究主体，如果超出了这个范畴，越过了彼此之间的界，就会出现乱象。彼此之间要各司其职，才能水乳交融，才能体现 “以学生为中心”。

首先，对学生们来说，在没有学习新知识之前，通过自 己的预习、平时对相关内容的了解以及教师提供的相关资料、 知识信息分析、掌握知识程度等内容，确定自己需要解决的 问题是什么、对哪些问题（现象）最感兴趣，打算采取什么 样的学习方式，需要学习小组、教师解决的问题是哪些，哪 些是自己已经掌握的，希望获得什么样的学习感悟，希望教 师在自己学习过程中提供哪些帮助，等等。这些学习诉求直 接决定了教师关于学习目标以及重难点的确定、教法及学法 的选择、学习能力和技能的培养等。学生们的这些学习诉求 是课堂教学的核心。

接下来，教师要充分掌握学生们的学习诉求，根据学生 的学习习惯、性格、学习需要，将教室分成不同学习区域， 有的学生性格内向，不喜欢与人交流，擅长独立思考，那么 就可以选择A 区，那里是自主学习区；
有的学生喜欢直接进 行交流，喜欢从大家的探究中获得学习灵感和知识信息，那 么B 区的合作探究区能满足这部分学生的学习需要；
C 区是 辅导区，因为有的学生遇到问题喜欢与教师交流，以获得更 多更深知识认识和学习感悟；
D 区是拓展提高区，有些学生 解决问题能力较强或者平时对相关知识了解比较多，遇到的 疑难问题较少，在完成本课的学习目标之后，就可以在剩余 的时间里提供一些相对延展性较大、隐性的深层次问题供他们探究学习，以提高学习的知识面。

另外，当学生需要了解一些知识背景，以加深对知识的 理解和对问题的探究时，教师就要及时地将班级或教师个人 的网络提供出来，供学生们搜索使用；
当学生遇到难以解决 的问题需要教师讲解时，教师就要及时将这部分学生召集到 C区进行讲解分析；
当有的学生想知道班里的某位学生为什 么能想出解决问题的办法，而自己却一筹莫展时，教师就将 该学生请上讲台，与大家一起分享学习的经验、感悟。

再次，对于领导而言，在教育教学中的作用主要体现在 几点：
服务作用。除根据教师的教学需要提供力所能及的硬件 建设外，还要针对本校实际建设必要的网络教研平台，供教 师们平时教研、自修、交流使用，通过搭建QQ 群、教学论 坛、教学博客、网络视频加强教师与名师、名校之间的联系， 开阔教学视野，提高业务技能。还要经常深入教研组，与教 师座谈，了解教师在教学中出现的问题，召开教学研讨会、 组织讲座、培训等活动，提高教师的教学理论和教学修养。

桥梁作用。首先根据教师的教学需要加强与外校尤其是 一些名校的业务往来，组织教师经常性出去参观、学习，或 者与这些学校互派教师锻炼、学习，构建联谊校、友好学科， 经常性组织区域性联校教研。对于上级有关部门组织的各种 有关教育教学或科研活动，要积极组织动员本校教师参加。

业务指导。要筹建学科指导小组作为教师日常教学评价、考核、指导、培训等业务组织，成员主要由学科组富有教学 经验和理论修养的骨干教师组成，包括上级教研部门的专家 或外校的相关学科的名师。因为这些人大多都在教学一线工 作，无论是教学经验、理论水平、学情状况以及学科组的教 学现状都比较了解，针对性更强，符合教学实际和学生的学 习要求。还要不定期的对学生开展问卷调查、座谈，反馈学 生在学习中出现的问题和具体的学习要求，并和教师一起共 同研究解决。

最后，专家对学校和教师的指导作用必须结合教学实际， 不能推倒重来，或者将学校作为自己所谓科研成果的试验品。

仁者见仁，智者见智，专家可以发布自己的看法、认识，但 不要对某一教学模式进行过度解读和推荐，因为任何一种模 式都不适合推广，也就是说没有哪种模式能放之四海而皆准 的，更不要组建带有名利性质、以统一化教学要求为标志的 组织形式。专家要放下身段，深入到教研组、班级甚至学生 的学习小组，这样才能发现问题，与教师、领导坐在一起， 探究解决办法，对存在的问题能及时指导、培训。对教研教 改不要急于求成，任何一个新的教学法的形成都要经过长时 间的理论摸索和实践论证，速成的或拿来的东西都是在搞 “大跃进”，这是违背教育发展规律的。开展各种形式的讲 座、培训，提高教师的教学理论水平，并要求将这些理论知 识与教学实际联系起来。

上级教研主管部门对于所属学校的教学与评价要紧贴本区域的教育状况，引领各校领导及教师正确认识、评价新 模式及区域外各名校的课改成果，紧贴本土的创新为主、借 鉴为辅，让教师们认识到什么样的做法才是符合教育教学发 展规律的，要与领导、教师、学生、家长、专家共同摸索符 合当地教育发展、符合学生需要的课改形式，量身打造属于 自己特色的教学路子，使教学改革具有本土化。

教育有界，各界要以学生为中心，要各司其职并做好自 己的本职工作，但教育各界又是紧密相连，形成一个为学生 服务的整体，只要真正把学生放在中心里，教育的主客体们 自然就会对教育的界形成正确的认识，才能推动教育的发展， 将课改落到实处。