[我国校所联合培养博士生的模式及其网络结构特征研究] 什么是联合培养博士生

我国校所联合培养博士生的模式及其网络结构特征研究

社会资本是社会学界和管理学界的研究热点，对于社会 资本真正意义上的研究始于上世纪80年代。Nahapiet和 Ghoshal将社会资本定义为“嵌入在个人或社会组织所拥有 的关系网络中，通过关系网络可获得的，来自于关系网络的 实际或潜在资源的总和”[3]。它暗含了这样一个隐喻：具 体个人或组织在追求其利益时，社会结构是一种能够为他们创造竞争优势的资本类型[4]（Burt，2000）。对于社会资 本的来源，目前学界主要有两种观点。第一种观点是Burt提 出的结构洞（Structural Hole）理论，第二种观点是Coleman 的网络闭合（Network Closure）理论。结构洞就是指社会 网络中某个或某些人和其他一些人之间存在着直接联系，但 与其他人不存在直接联系，无直接联系或关系间断的现象， 从网络整体看好像网络结构中出现了洞穴，Burt认为结构洞 是一种网络类型，社会资本就是处于竞争优势的“结构洞” [5-6]。结构洞的存在并不意味着结构洞两边的个体不知道 彼此的存在，而是意味着个体只关注于自己的行动并且不参 与到对方的活动中去。结构洞是一个缓冲区，它类似于电路 中的一个绝缘体，结构洞两边的个体分别传播着不同的信息 流。因此，结构洞在不同人群的信息流动中起到了重要的中 介作用，结构洞之所以能够产生社会资本在于它使得个体能 具备两个方面的优势，一是信息优势，即结构洞可以区隔非 冗余性的信息，因此资源是增加的，而非重叠的；
二是控制 优势，也就是第三方优势，它可以从作为中间人的位置上获 取收益[7-8]。Coleman则认为网络闭合是社会资本的来源， 它对于网络中的个体同样具有两个重要作用，第一，它影响 到个体对于信息的获取[9]。“社会资本的一个重要形式就 是嵌入于社会关系中的潜在信息……例如某人可以从朋友 那儿得知某事情的重大进展，这比读报纸省时”，闭合性保 障了信息质量和主体间的沟通[5,10]；
第二，网络闭合性促进了约束力（Sanctions）的产生，促进主体间的信任。

Coleman认为闭合性的结果就是产生一系列有效约束、规范 以监督和引导行为，而开放网络结构则不容易产生信誉[9]。

Burt对结构洞和网络闭合理论进行了整合和验证。Burt 认为，网络闭合强调的是群体内在凝聚力，而将开放网络作 为社会资本来源的结构洞理论关注的是群体内个体与群体 之外的联系，这两者不是对立或竞争的社会资本范式，它们 应当是个体内外部社会资本获取的相互补充。一方面，开放 网络范式以结构洞的分析为典范，如果联系超越了群体，就 会增加群体及其成员的价值和收益；
另一方面，当群体内部 的资源是充分的且被用于群体或个体成员的获利时，封闭网 络同样是有效的。由此可见，中介者跨越结构洞时是价值增 加的源泉，封闭网络对于实现嵌入在结构洞中的价值是关键 的因素，无论对于个体、群体还是组织而言，只要群体内部 的个人网络是闭合的，而个体在群体外部的网络结构中处于 结构洞的位置上，那么它的社会资本就是最大的，所产生的 组织效果也将是最优的[7,8,11]（Burt，2001；
张文宏， 2003；
尉建文，2008）。

校所联培博士生项目从一定意义上来讲，是由双方导师、 博士生以及双方其他教学、科研人员之间构成的网络结构体 系，不同的网络结构特征意味着获取校所异质性资源的差异。

那么在联培实践过程中呈现出的各种模式具备什么样的网 络结构特征？基于这些网络结构特征，各种模式下联培项目如何获取并整合校所异质性资源以及哪一种模式是最优 的？为回答上述问题，本研究将结合具体案例对我国当前联 培专项中呈现出的4种模式进行概述和分析，根据Burt的整 合理论，对4种模式中的联培项目内外部网络结构特征，以 及在这些特征下，4种模式获取项目外部校所资源的非冗余 性与项目内部资源凝聚性进行分析，以期对我国当前联合培 养专项的主管部门及各参与主体提供一定的参考和启示。

一、社会资本视角下的校所联合培养模式 （一）高校单方面培养模式 高校单方面培养模式的主要表现形式是联培博士生由 高校导师进行单方面的指导和培养，院所方及院所导师并未 真正参与到博士生的培养过程中，严格意义上来说，这种模 式并不属于联合培养的范畴，多以联合培养的名义进行招生 名额的分配，从招生到最后的学位授予皆为高校方单独进行， 与一般意义上的单独培养模式并无二异。但是作为当前联合 培养实践中出现的一种现象或者称为问题，我们同样需要观 察其具体运行模式。

案例1：有名无实的联合培养 某高校A教授每年可以招收2名博士生，在2012年招收了 一名联合培养的博士生B。在报考该高校A教授时，B并未达 到学校录取分数线，因此A教授没有录取他，但学校告知A教 授可以通过院所联合培养专项多招一个学生。A教授说：“当 时校方的说法是院所方可以提供一些课题、研究经费等，确定研究方向之后，学生在我们这边做（研究），我们给指导 指导。我也希望借助联培看看能不能促进双方一些课题合作， 他（院所导师）是企业负责人，手里大把项目，有一部分做 前沿的、预言性的课题是适合大家深入去做的，他们提的有 的方向比较实用、超前，不用担心选题，有需求的时候，涉 及前沿的时候对我们工科院校来说还是好做一些，大家互惠 互利”。B在高校完成课程阶段学习之后，经多次联系，A教 授与院所方导师C研究员碰了面。“C研究员是院所负责人， 非常忙碌，前期也没和我们沟通，对联培项目不清楚怎么回 事，见了面我们还解释了半天，我和学生去找人家显得我们 挺冒昧的。我给对方说了学生选题的事，看能不能结合院所 的课题做点什么，他说之前没有考虑，也没有准备，他想了 半天说再联系吧。回来之后等了半年多也没信，然后跟他联 系，他说没什么太合适的课题。其实他们要做的话，他们是 有能力的，可能是上头给了他们个任务或者指示，他也不知 道具体干什么，不知道自己有什么义务。之后我与学校联系， 学校让我自己安排，我就安排B到我的课题组跟着一位新上 的博导做仿真，跟我自己单独招的是一样的，学生表现也不 错，达到学校要求不成问题，能够顺利毕业”。

案例1反映出了一种有名无实的联培项目。在使用了联 培专项招生名额之后，专项计划实质上成为校方增加博士生 招生名额的一种途径。在导师指导方面，由于院所方导师对 联培不了解或者缺乏积极性，最终由校方导师单方面进行指导，在培养过程中，博士生的科研实践依托于校方导师的课 题进行研究和博士论文选题等。上述各环节由校方单方面进 行也就决定了通过联培项目整合校所双方优势资源的可能 落空，因为校方导师、博士生与院所导师之间的连接断裂或 有待搭建，校所异质性知识、信息、资源、技能等的转移、 交换无法实现，博士生培养仍在高校培养场域之内。

（二）院所主导模式 该模式的主要表现形式是，由于多数工程院所不具备博 士学位授予权，课程、师资等方面也存在明显不足，因此在 联合培养过程中，高校承担了如招生、课程、学位授予等阶 段的工作，这种模式下学生也有校所双导师，但双方导师并 无实质性合作，学生主要在院所方导师指导下在工程院所完 成科研实践、学位论文等主要的培养阶段。

案例2：分段式的联合培养 D是2010年第1届联合培养专项的博士生，当时作为应届 硕士毕业生的D跨专业报考了所在高校E教授的博士研究生， 但未能如愿。之后D通过联培专项名额录取为该高校与某工 程院所的联培博士生，由E教授与院所的F研究员共同指导。

在第一学年D与高校其他博士生完成校方提供的课程，满足 校方的学分要求之后，D便进入到工程院所F研究员的项目团 队从事研究工作。在选题和科研实践方面，D认为：“过来 后就参与到院所导师的科研项目，我和其他几个联培学生都 参与进去做仿真，组里有几个比较拔尖的员工，我们时不时也讨论一下，现在问题就是导师的项目或者院所的课题适不 适合作为博士生的选题，配置双导师我理解其实是为了平衡 工程与学术，所做课题是院所老师选的，校方导师领域不同， 对现在做的东西没太多了解，那么在招生之前双方是不是应 该多沟通一下，通过两个人都了解的领域去做一个交叉合作， 要不然双导师制就没意义了”。目前D已经进入到博士毕业 论文撰写阶段，但由于学位授予工作由校方负责，因此，D 还需达到学校的学术论文发表数量要求方能答辩。D谈到要 达到学校标准比较困难：“因为在院所这边做实验比较困难， 导致我们没有成品或者实验结果，我们也可以利用学校实验 室，但那边也没有相关设备，现在只有仿真结论，不能做进 一步的研究，没法做创新，发EI的话还好说，SCI没有一点 实验结果或者结论很难发。相对于发表论文，院所导师更注 重专利，我有一个新的想法，他会让我先写个专利，申请方 必须是院所，我只是发明人，这对我一点用没有，因为学校 毕业标准要求第一单位必须是学校，我有个专利都申请国际 专利了，其他专利也写了4、5个，对我毕业没有用，毕业了 也都贡献给院所了，学校写专利还有奖励，这边什么都没有， 所以我也没什么动力写了”。

从案例2可以看出，校所双方虽然分别承担起博士生不 同的培养环节，但培养各环节之间并未充分衔接，更像是各 环节的“拼凑”。在校方完成招生之后，由于院所方不具备 博士生课程设置的条件，因此该模式下学生的课程由高校承担。校所双方导师无实质性交流、合作，双方可能在研究领 域、研究兴趣等方面差异过大，因此学生认为无法从校方导 师处获取对课题有效的信息和资源支持，仅停留于一些事务 性的联系上。博士生培养的核心环节由工程院所单独完成， 高校课程、图书馆资源以及校所科研设备设施等方面形成的 公共学术资源缺乏科研合作纽带进行整合。此外，由于高校 具有学位授予权，学生必须要满足高校在课程学习、学术论 文发表等方面的“硬性标准”，“院所工程实践”与“高校 学术性要求”之间由于各环节衔接问题产生了矛盾，使得博 士生在所在培养场域中“边缘化”，产生疏离感和认同危机。

（三）导师关系的联合培养模式 该模式下的主要表现形式是，联合培养项目建构在院所 双方导师有着较好的个人关系基础之上，院所导师为联培博 士生提供科研项目并进行主要指导，高校在科研、学术资源 方面对联培项目具有很大程度的开放性，但在联培项目中双 方导师明显缺乏合作需求，校方导师基于双方关系多从事配 合性的指导工作。

案例3：高校资源未得到有效运用的联合培养 博士生G在2012年报考了某高校H教授，由于H教授招生 名额有限未能录取，后通过该高校与某工程院所的联培专项 计划补录，由H教授和工程院所的I研究员共同指导。入学之 后G便参与到I研究员的课题当中，G表示：“H老师以前是I 老师读博时候的博导，他们关系一直很紧密，I老师之前在院所承担的一个项目做完之后，发现有些问题没太搞清楚， 想在理论上继续搞一搞，但是又抽不出人手，和I老师这边 联合培养正好可以做这个事情，一方面有博士生来做这个事， 另一方面高校老师可以提供些指导。我的博士论文选题就依 托了这个项目，I老师提供了很多支持，像有些仪器买不了 大的，就买个小的，反正得让实验正常进行。他平时也和我 聊一下进展，他比较急切知道他的想法对不对，当然他也很 忙，但还是能够保持2-3周讨论一次，他也安排了一个工作 人员带我，都在一层楼，见面很方便，一直在带我”。谈到 校方导师对G的指导情况时，G说到：“自从在学校上完课之 后，我就很少回学校了，有时候需要找H老师签字，我就回 来一下，H老师也告诉我可以常回来找他，汇报一下自己的 进展，遇到的问题等等。其实学校的学术氛围的确要比院所 优越得多，但我都没回去参加过老师的组会。我的开题报告 和前段时间写的一篇文章，I老师都请H老师给看了，H老师 也给了很多中肯的修改建议，一看就知道是这个领域的‘牛 人’，还是自己懒吧，学校这边资源都浪费了”。

案例3反映了校所双方创造了较好的联合培养内外部条 件，校方导师也积极配合到联培项目的开展中，但由于学生 在获取校方资源方面的积极性和能力方面的原因，高校资源 未得到充分利用。在“导师关系的联合培养模式”下，招生 环节由高校承担，但更多地考虑了由存在个人关系的校所双 方导师来构成联培双导师制，课程环节如同前两种模式，由高校单独承担。科研实践环节，博士生依托于院所方导师课 题进行，但与“院所主导模式”不同，在本模式中，基于双 方导师关系，院所方导师更多地寻求 “工程实践”与“学 术要求”之间的平衡，凝炼工程项目中的科学问题，提供必 要的人物力支持，与此同时，一些必要环节和学术产出可以 得到校方导师的指导和把关，这就营造了相对完整的联培项 目环境，但由于双方导师在博士生论文所依托项目上缺乏明 确合作需求，且学生在获取校方资源方面的能力和动力不足， 导致校方导师和学生之间的连接较弱，使得博士生培养实质 上仍囿于院所环境之内，校所双方优势知识、资源、信息、 技能等整合程度有限。

（四）合作需求的联合培养模式 该模式下的主要表现形式是，校所双方在学科之间存在 很强的互补性，双方可能存在长期的、稳固的科研和人才培 养方面的合作关系，积累了丰富的经验和举措，也可能在国 家重大前沿科学、工程研究项目的牵引下在创新领域展开协 同合作，双方导师围绕强烈的合作需求，共同致力于博士生 培养的各个环节。

案例4：依托协同创新中心搭建联培平台 博士生J在2012年在某高校硕转博，其校方的博导K教授 是该校协同创新中心的负责人之一，经过遴选，J进入到协 同创新中心，由K教授与工程院所L研究员共同指导，J表示 他事先不知道也不了解联培项目，但入学之后便逐渐打消了疑虑。在第一学年，J需要在高校完成校方提供的必修课和 选修课，与此同时也需要参与到协同创新中心中由K教授和L 研究员共同负责的团队，J谈到：“课程由学校这边承担， 但一些必修课由外边的专家来上，比如有12个专题讲座课， 由院所或者企业的一线专家来讲，无论联培与否都必须学习 的。选修课方面，双方导师会根据正在从事的课题需要、进 展与我进行沟通，使得在校的课程学习更有针对性，尤其是 一些跨学科课程帮助很大，因为做的课题完全是一个新领域， 不可能一、两个学科就能解决。另外，学校硬性规定了10次 学术报告会，除了这10次外，只要和现在领域相关的学术报 告或者会议，我也会去关注”。对于科研实践方面，J认为：
“其实校所的区别还是很大的，院所偏工程化更多，也做科 研，但是产业化是重点，面对用户和市场的需求，不是纯基 础、纯理论的，它要把产品给做出来，从图纸、设计、施工 到最后产品出来，你需要全程跟踪。学校的科研不会这样程 序化，因为不是以产品为导向的，更关注性能、原理，所以 大家要合作，这样才有利于创新。我和两个导师经常沟通， 博士论文选题依托的是双方合作的国家重大专项，这对我是 个‘利好’，一方面院所实验条件非常好，也能提供场所、 设备的支持，另一方面，学校的学术资源非常丰富，容易获 取，我每周例会要向K老师汇报进展，他在具体的技术细节 上给些指导，比如像数字模拟方面，因为院所方涉及不是太 深，但校方导师就给了很多指导”。案例4反映出，校所双方导师存在强烈的现实合作需求， 从而通过搭建起实质性的培养环境使得校所双方资源得到 有效整合。招生环节与上述三类模式一样，招生环节由高校 负责，但致力于服务国家重大战略需求，校方遴选了优秀生 源进入到联培项目，学生需要完成由校方提供的课程，但是 与上述模式不同的是，必修课环节有校外一线专家的参与， 双方导师与博士生需要就双方的合作项目需要对选修课进 行沟通，学生课程学习更有针对性。在科研实践环节，依托 于协同创新中心的项目进行博士论文选题，双方导师对于学 生的科研指导、支持方面各有侧重，由此构建了以双方合作 项目为依托的实质性联培环境，并将学生置于其中，校所双 方的优势资源以合作项目为纽带在联培场域中得到整合、升 级。

二、校所联培模式的网络结构特征 结合典型代表案例，上文对当前联培专项中出现的4类 模式进行了描述，本研究根据Burt 关于结构洞和网络闭合 性的整合理论，对4类联合培养模式的内外部网络结构特征 进行进一步的分析，各模式下的主体内外部网络结构详见图 1。

（一）高校单方面培养模式的网络结构特征 高校单方面培养模式中，首先，就联培项目内部网络结 构而言，由于前期沟通，规则制度以及合作方积极性缺失等 方面的原因，校所联合并未成为双方的共同目标或者只是一种潜在共同目标。如案例1中所反映出的情况，校方导师尝 试与院所方导师建立联系，共同指导博士生，但是合作目标 落空，三者之间构成了一种网络闭合性极低的非实质性的联 培场域；
其次，在联培项目外的校所组织层面来看，院所导 师是双方实现项目合作的关键节点，校方导师寄希望于通过 联培能够带来项目上的合作，实现“互惠互利”，但校所之 间的连接未搭建，组织间连接中未出现结构洞，联培博士生、 双方导师作为校所连接节点的可能性被弱化。“高校单方面 培养模式”中，围绕“联培项目”所构建的内外部网络结构 可以通过图1（a）进行描述。

（二）院所主导模式的网络结构特征 院所主导模式中，首先，由于各方承担了不同的培养环 节，因此构建起了一个相对完整的联培环境，但在联培项目 内部，校方导师与院所导师无实质性的科研合作关系或者所 从事的研究领域差异过大，导致双方较难建立起强连接，而 博士生的论文选题和研究工作依托于院所导师的工程项目， 除了课程学习之外，博士生与校方或校方导师的关系仅停留 于一些事务性的联系上，因此，联培项目内部场域主体间网 络结构闭合性极低；
其次，校所双方在学生培养过程中更多 的是一种分工关系，学生可获取来自双方的资源，组织间关 系围绕着联培博士生形成结构洞，但校所双方未形成实质性 连接，学生培养边缘化。在社会资本视角下，“院所主导模 式”所构建的内外部网络结构可以通过图1（b）进行描述。（三）导师关系模式的网络结构特征 基于双方导师关系的联合培养模式下，首先，在校所组 织层面来看，尽管校所之间的关系围绕着双方导师出现了结 构洞，但联培博士生并未成为校所组织间关系网络的节点， 很大程度上学生培养仍停留在院所场域之内；
其次，参与到 联培项目中的双方导师本就存在比较密切的社会人际关系 或者科研合作关系，具体到联培过程中，博士生的科研实践 源于院所导师，尽管其获取校方资源有限，但通过院所导师 得到校方导师在一些必要环节的指导和把关，三者之间构成 了具有一定网络闭合性的联培场域。图1（c）呈现了“导师 关系模式”所构建的内外部网络结构。

（四）合作需求模式的网络结构特征 依托双方项目合作的联合培养模式下，首先，联培博士 生通过作为校所组织关系重要节点的双方导师能够与校所 双方其他人员之间建立联系，双方导师同样可以依托于联培 项目与对方组织内其他人员建立联系，学生、双方导师都成 为了高校与工程院所组织间关系的重要节点；
其次，联培博 士生与校所双方导师两两之间基于共同从事的科研课题建 立起强连接，联培项目成为超越校所组织界限的新关系体系， 在项目内部呈现出高度的网络闭合性。图1（d）呈现了“合 作需求模式”所构建的内外部网络结构。

（五）不同联培模式下项目外部资源非冗余性与内部资 源凝聚性特征上文对不同联培模式下的项目内外部网络结构进行了 分析，本研究基于Burt的结构洞和闭合网络的整合理论模型， 以联培场域外获取校所异质性、非冗余知识、信息、资源、 技能程度为纵轴，以联培场域内导师、学生之间知识、信息、 资源、技能的凝聚性为横轴，构建了联培项目获取内外资源 的特征象限图，详见图2。

由图2可见，根据结构洞和闭合网络的整合理论模型，4 种联合培养模式获取校所异质性、非冗余资源，联培场域内 导师、学生之间对资源的凝聚性程度各异：（1）高校单方 面培养模式，联培项目场域未形成或有待构建，因此，在此 种模式下，联合培养项目中的学生、导师之间的网络闭合性 程度低，学生由高校进行单方面培养，无法获取院所的非冗 余性信息、资源、技能等；
（2）院所主导模式，校所分别 承担了一定的培养阶段，但联合培养项目中的学生、导师之 间的网络闭合性程度较低，各培养阶段之间缺乏衔接，虽然 聚集了来自校所双方的非冗余性信息、资源、技能等，但无 法在联培场域内进行整合；
（3）基于双方导师关系模式， 联培项目场域已构建，依托于院所方的科研项目，联培项目 中的博士生与院所方导师紧密连接，双方导师由于个人关系、 科研合作关系等也存在紧密连接，因此构建了闭合程度较高 的联培项目内部网络，但由于博士生与校方是一种弱连接关 系，联合项目内部凝结了源于院所的单一性的信息、资源和 技能；
（4）合作需求模式，双方搭建了实质性的联培项目场域，博士生与双方导师之间构成了闭合性程度较高的内部 网络结构，联培项目通过作为校所两个组织重要关系节点的 双方导师，获取源于双方的异质性、非冗余性的优势信息、 资源和技能。

根据Burt的整合理论模式，合作需求模式的网络结构在 获取、整合校所双方资源方面具有最优效果，一方面，高校 与工程院所通过联培项目中的双方导师与彼此建立连接，形 成了超越校所组织的开放网络，联培项目获取来自校所双方 教学、科研等方面的异质资源，即资源是增加的，而非重叠 性的；
另一方面，来自校所的异质资源聚集于联培项目场域 以推动科研项目或人才培养的深入开展时，博士生与双方导 师间的紧密连接将以双方实质性合作项目或强烈合作需求 作为纽带促进资源的有效整合。但需要指出的是，不同模式 并不是既定不变的，它们在一定的社会、教育、组织、个体 原因下形成，随着联培项目内外部条件的变化，联合培养模 式也处于一种动态过程中，换句话说，联培项目各参与主体 内外部网络结构变化也蕴含着4种模式相互转化的可能性。

三、启示 结合实际案例，本研究对我国当前校所联培专项所呈现 出的4种典型模式进行了概括，在网络结构观的视角下，4种 模式在内部网络闭合性以及组织间结构洞方面呈现不同的 网络连接特点，这就决定了校所组织间非冗余性知识、信息、 资源、技能的可得性及其在项目内部的凝聚性。基于上述分析，要真正整合校所双方的优势异质性资源，推动科教结合， 实现拔尖创新人才培养以及催生重大科研成果的目标，联培 专项有关主管部门以及各参与方应注意以下方面：
1.有关主管部门应完善联培专项的准入及监督机制、规 范。联培专项相应的准入和监督机制的缺乏导致一些专项实 质上成为纯粹的招生名额分配或增加本方的招生名额等“搭 便车”行为，联培项目有名无实，校所双方无法实现“强强 联合”，进而无法建立起组织间的强连接。首先，从目前的 情况来看，承担联合培养专项的高校、工程院所在所涉及的 学科都有明显优势，但是这些并不能作为能够承担专项的唯 一标准。主管部门在双方合作需求、合作单位人才培养能力、 具体运行措施和规范、双方单位，尤其是导师之间的合作基 础和经验等方面都缺乏考量；
其次，在项目运行中，也缺乏 必要的监督和质量控制机制。招生名额在下达给各联培项目 之后，一般由联培项目所依托单位的研究生管理部门进行具 体的管理，但由于联培博士生群体较小，未得到应有的重视， 博士生实质上仍处于传统高校的博士培养环节和质量控制 标准当中，导师和学生的诉求缺乏有效的表达与反馈渠道， 这也违背了项目的初衷。

2. 应注意合作双方互惠性和信任关系建立，提升合作 方的积极性。从实际案例中反映出，一些合作单位缺乏联合 培养的积极性，对联培的目标、运行等缺乏必要的了解。首 先，互惠性是校所双方在人才培养方面建立强连接的先决条件之一。一般而言，一些工程院所没有博士学位授予权，以 往多依托于高校进行委托培养，但随着博士生就业市场的变 化，工程院所对于博士生培养的需求也随之发生变化，因此， 在选择联培合作单位时，应当充分考虑联培是否能给双方带 来共同收益；
其次，信任是双方合作连接的核心因素，它保 障双方异质性资源、信息的转移和共享。参与联培的院所在 转制之后多具备科技型企业的性质，对于知识产权和科研成 果发表等方面有着更严格的限制，一些院所与合作高校甚至 在一定程度上存在着竞争关系，因此信任的建立尤为重要。

信任源于双方明确的规范和不断的交流沟通，如果在联培开 展之前，缺乏先行沟通，未划清各方责权利关系，双方将难 以构建起信任关系，合作中充满猜忌、犹豫将不利于双方强 连接的建立。

3.在培养过程中要做好各培养环节的衔接性。由于对博 士生的培养涉及到了校所双方，双方在投入各自的培养资源 的同时，不应该仅仅是资源的拼凑，应着眼于资源的整合， 具体到培养过程中，各环节应该能够相互配合，相互衔接。

首先，从实践情况来看，基于校所双方或双方导师共同承担 的科研项目培养博士生是有效整合各方资源的“融合剂”。

一方面，根据课题需求双方导师可以在招生环节对学生的学 科背景、科研训练情况等做出要求，在课程环节阶段使学生 的学习与后续科研实践实现匹配，最大化地获取双方的优势 培养资源；
另一方面，合作课题将博士生与双方导师凝聚于联培项目之内，个体之间的频繁沟通与交流进一步实现双方 资源在联合培养项目内部的整合；
其次，联培项目还应平衡 好工程实践与学术研究标准之间的关系。工程院所更多地面 向工程实践和社会现实问题，且由于工程院所的企业性质， 因此其研究课题更多地关注市场需求和现实收益，校所双方 或双方导师应平衡好工程现实问题的解决和科学问题的提 炼的关系，避免学生的被“边缘化”。

4. 引导联培项目逐步向“合作需求模式”推进。校所 联培博士生试点工作是一个不断探索和不断发展的过程，我 们需要在实践中不断发现问题、解决问题，使之得以改进、 调整和不断发展。根据对实践案例的分析，要实现既定目标， 需要在现有联培实践的基础上，逐步向“合作需求模式”推 进。首先，通过校所双方的实质性科研合作保障联培工作顺 利展开。从实践案例中可以看出，以校所双方既有的重大科 研合作项目为纽带，科研与人才培养相互配合，不仅双方导 师积极投入到博士生的培养过程中，校所双方优势学术、科 研资源也得到充分的调动和整合；
其次，联培项目的持续发 展有赖于校所双方在不断探索和解决未知科学、工程问题中 的强烈合作需求。宏观层面的推动和牵引，良好的合作基础 等为联培工作创造了内外部组织条件，校所还应当在学科交 叉、跨学科等方面加强合作，围绕国家战略目标和经济社会 发展中的重大科技问题，通过开辟新的研究领域甚至催生新 的学科激发校所合作的内生动力，保证人才培养需求的持续性。

总的来说，建议建立高校、科研院所、企业等构成的联 盟平台，设立专项基金，打破博士点限制的束缚，围绕各方 共同的科研项目合作需求以及对未来前沿领域的合作意愿， 建立起更具灵活性和弹性的博士生联合培养项目，随着需求 的变化或新需求的出现进行调整，真正实现从招生、导师设 置、课程、科研实践等方面培养全过程的匹配和互补，将培 养学术型博士生的创新精神和创新能力落到实处。

参考文献：
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