理论与实践 [当代西方学校德育理论与实践新发展]

当代西方学校德育理论与实践新发展

一、传统品格教育范式与现代理性德育范式 所谓传统品格教育(Traditional Character Education)的德育范式，就是指以学校为主要教育机构，对 青少年儿童有目的、有意识地传授美德的教育。品格教育通 过美德的直接教学、榜样示范、奖惩、学校纪律等教育方法， 强化学生与美德相一致的好的行为，使其形成好的习惯，进 而逐步养成好品格，成为教育者所期许的有美德的人。这一 范式的主要特点有：认为美德的缺失是青少年儿童反社会行为的根本原因，应向学生明确地传授能催生好行为的、具有 客观性的道德价值观，即美德；
美德据称很大程度上得到公 众的支持并能达成共识；
德育的隐性课程不可掌控，强调显 性课程方能达到目标；
德育的重要目标是直接而系统地改变 学生的道德行为并养成社会所期许的好品格；
将德育的重心 置于家长、教师或其他道德权威的手中，学生在教育过程中 很大程度上处于被动地位。

支撑传统品格教育的德育范式的理论主要有美德伦理 学、涂尔干的道德社会化理论等。美德伦理学源于古希腊苏 格拉底、柏拉图、亚里士多德的美德论，尤以承前启后的亚 里士多德的德性论为其大成。美德伦理学强烈反对道德相对 主义、道德虚无主义，认为客观的、普遍的美德超越时空， 恒久存在；
美德伦理学重视道德行为的训练和道德习惯的养 成：“品格之美德”亦即“德性”，是在天赋的“多向潜能” 的基础上，通过朝好的方向引导、训练、实践，而渐渐形成 的稳固的习惯。一旦形成后，它便呈现为自然而然的品性， 或称第二天性，形诸品格。

涂尔干的道德社会化理论认为，社会规范是最有效的控 制方法。社会性存在决定着我们的道德性存在，所以应有系 统地把社会的文化遗产传递给儿童，使儿童认同社会。人们 内化这些社会规范，就能成为“社会人”，社会就会和谐有 序。大的社会如此，小小课堂亦如此。德育主要关乎社会团 结一致、群众顺从且不争斗。在涂尔干看来，德育应培养儿童遵守纪律、学会克制自我，尊敬社会规范，尊重权威，行 为可靠，理智地服从、遵守社会道德规则；
德育应培养儿童 亲附于社会团体，具有利他主义精神。从深刻影响品格教育 的基础理论我们不难看到，品格教育的德育范式具有明显的 传统性和保守性，无论是社会化理论还是美德伦理学，都彰 显品格教育的社会本位的取向以及重道德行为轻道德思维、 重内容轻形式、重行为规训轻理智提升、重灌输强制而轻主 体选择与建构的特点。

现代理性德育(Rational Moral Education)范式则是指 通过道德两难问题的讨论与反思、角色扮演、朋辈的交往与 合作、构建民主课堂等教育方法，在教育过程中充分尊重学 生在道德思维和道德行动中的主体性参与和自由意志，强调 创设环境与组织讨论让学生积极主动地建构自我的道德体 系，最终促进学生的道德推理能力和认知发展水平、发展理 性道德思维的德育范式。这一范式的主要特点有：反对直接 的、说教式的美德教学，反对道德的灌输，强调个体的经验 与交往在道德发展中的作用；
强调德育是使学生从他律道德 向自律道德的发展过程，尊重儿童的个性自由和理性能力， 培养学生在道德情境下作出自己的道德判断与道德选择能 力，将德育的重心置于学生自身的道德建构。该范式又可以 分为两派，即价值观辨析派与认知发展派：前者追求一种依 赖个人情绪或偏好的、形式主义的道德原则，是一种相对主 义的取向；
而后者则把道德理性成熟的标志视为以正义公平作为道德判断的至高道德原则。杜威的民主主义教育哲学、 皮亚杰的道德认知发展论、康德的道义论伦理学都对该范式 提供了理论上的支撑，最终在科尔伯格那里完成了理性德育 范式的定格。

不难看出，现代理性德育范式在理论方面的特质有：重 形式而轻内容(价值观辨析派甚至直接无视内容)，重理智而 轻行为，重个人发展而轻社会控制，反对灌输而强调主体道 德的建构。

二、两种德育范式的历史嬗变与理论争锋 以美德传授为基础的品格教育范式，是西方历史上最为 悠久的德育范式。在上世纪20、30年代受到进步主义教育家 的批判与质疑而走向式微。进步主义教育思想家认为：品格 教育的德育范式旨在实现个体的社会化并通过灌输等方式， 引导儿童适应社会习俗、安于既定社会秩序，而实际上德育 的核心乃是培养儿童的批判性探究的能力而不是机械的品 格训练。德育应该发展儿童的理智而不是让其被动接受道德 的教条。杜威的民主主义教育哲学认为，传统品格教育进行 的狭隘的、无反省的社会训练，与儿童生活脱离，与儿童的 需要和能力脱离，而且违背了民主社会的平等自由的精神， 无益于儿童理智的民主生活方式的形成，已不能适应时代发 展的诉求。一些心理学家也从儿童心理学、认知发展心理学 的视角对品格教育进行批判。比如科尔伯格就曾把品格教育 的德育范式称作“美德袋”理论，批评品格教育不过是过去的遗产和常识性经验的混合，缺乏科学尤其是心理学的基础。

心理学家哈特肖恩(Hartshorne)和梅(May)在上世纪20年代 末所做的品格教育研究(Character Education Inquiry)结 论又给予品格教育理论以致命的一击。其研究结论是：品格 训练与实际行为没有必然联系；
个人的道德行为随着情境变 化而变化；
道德之知并不必然带来道德之行，并进而认为：
“传统的说教式道德教学对道德品格没有什么影响”“传统 的德育是无效的”“没有教出来的品格或良心这回事”。[1] 自此，品格教育走向式微。

以杜威为代表的反传统的现代民主主义教育思潮催生 了现代理性德育的范式。与杜威的哲学一脉相承，皮亚杰认 为，儿童自身是道德哲学家，其道德是自身与外在环境交往 过程中自主建构而来，而不是通过强制性灌输而来。道德不 是“教给的”而是主体主动获取的。教师的作用在于为学生 营造道德的环境，包括组织道德两难问题的讨论，激发学生 的道德思维和理性反思，目的在于使其道德认知水平得到发 展。作为心理学家的皮亚杰与科尔伯格都基于对二战的深刻 反思，强调把人的道德判断能力的发展而不是机械地服从社 会习俗以及无反省地接受所谓美德的灌输为道德成熟的标 志。20世纪50、60年代这一历史上的冷战时期，以进步教育 为核心的现代德育新理论即理性德育范式被搁置，但到了70 年代开始走向复兴。其中价值观辨析学派和道德认知发展学 派影响深远。但是理性德育范式也同样遭到了质疑和反思。威廉·贝 内特等思想家指出，无论是价值观辨析还是道德认知发展学 派，它们在反对传统品格教育的同时，的确提出了不同于传 统的德育方略，但其存在的问题丝毫不少于传统品格教育：
理性德育范式所设定的道德两难问题往往高度抽象且不具 有现实性；
理性德育的目的是使学生以特定的方式去感受、 选择或推理而不是去即时践履正确的行为；
这种理性主义的 德育并没有带来德育实践上的改善，学校里道德问题层出不 穷。具有保守主义思想倾向的思想家顺势提出了复兴传统品 格教育，改变学校出现的道德危机的教育思想。

于是，培养道德行为与习惯为特色的品格教育德育范式 经历了否定之否定，重新受到西方保守主义思想家的青睐与 大力推动。以美国为例，新世纪以来已有48个州将品格教育 的德育范式引入学校课程，通过核心道德价值观的直接教学， 来培养好行为，养成好孩子，希望在拯救道德危机的同时也 能提高学业成绩。在政府的支持下，更形成了轰轰烈烈的品 格教育运动，成为方兴未艾的德育范式。尽管20世纪进步主 义教育家对品格教育的批判犹在昨日，新世纪的专家学者对 其批判和质疑的声音也是此起彼伏、不绝于耳，但品格教育 仍成为当今西方德育实践中占据主导地位的德育范式。

“当下品格教育得以强势复兴，但其以前存在的问题依 旧”。[2]当前方兴未艾的品格教育运动虽然区别于传统品 格教育，但其实质没有发生根本变化，所以自其复兴以来就面临质疑和批判。如大卫·普佩尔(David Purpel)认为，[3] 当下的品格教育运动实质上是意识形态的、政治性的运动， 把学校作为维护社会安定、政治平稳以及文化保存的中介；

隐含在品格教育话语中的一个论点是：社会问题的根源不在 社会的、经济的以及政治的结构中，而在于我们个体的态度 以及行为之中；
保守主义者通过品格教育，将意识形态中最 具争议性领域的讨论转移到更为安全的、可能更能达成共识 的个人品格特质的领域，将社会的、政治的问题转化为教育 的、教学的问题。还有的批评家认为，[1]品格教育倡导者 所列举的所谓美德比如尊重权威等，其中不少代表着社会既 得利益者的价值观；
品格教育强调的重点是稳定，而不是变 革，其旨在维护社会与政治现状，是一种传统的意识形态；

还有批评家认为，[5]品格教育实践中存在大量的劝诫性的 训话以及背书答问教学，不仅是无效的，而且自身就是反教 育的，是不道德的教育。

三、德育范式在冲突与争锋中走向整合 从上文所示，传统品格教育的德育范式与现代理性德育 范式相互冲突与争锋，在历史的浮沉中，传统品格教育范式 又在当代学校德育中得到主导性的地位。时光流转中，当代 德育界的专家学者也在传统与现代德育的理论交锋中把握 了二者的优势和局限，一些试图融通二者在理智与行动、形 式与内容、个人与社会等方面的隔阂的德育模式开始出现。

以下略举几种当代德育模式：(一)“新品格教育”(New Character Education)模式 在众多品格教育的倡导者中，纽约大学的著名认知心理 学家里克纳(Thomas Lickona)整合了现代理性德育与品格教 育的合理要素，同时规避二者的理论短板，倡导“新品格教 育”的理论和实践新模式，以之与传统品格教育相区别。

在他看来，品格应从认知的、情感的、行为的三方面来 理解。好品格包括知善、向善、行善，即品格教育的目标是 帮助学生理解普遍道德价值观，使他们对它们产生趋向、赞 同、笃信的情感，同时积极创造机会并引导学生在生活中实 践之，并进一步养成习惯。他认为，关于是非正误的道德知 识及与之一起为做出恰切的道德决策所必需的理智思维构 成了认知因素，当面对形形色色的价值观的时候，学生借助 其道德是非基本观念及理智思考对价值观做出道德决策，并 对符合自己是非观的价值观产生积极的情感，积极的道德情 感激发他道德的动机，在特定道德情境下，最终导致道德的 行为。反过来，当学生反思自己的道德行为时，也加深了他 对自己道德观念、道德思维的认识。总之，里克纳试图实现 对传统和现代德育的融通，认为道德认知、道德情感、道德 行为是相互促进、相辅相成而不是相互割裂的关系。

里克纳还试图融通先前德育方法中存在的或片面强调 内容或片面强调形式的褊狭，提倡发展“反省式思维”的“广 义灌输”观，使内容和形式得到统一；
融通“教师中心论” 和“学生中心论”的偏执，主张既注重教师的道德榜样、道德权威的作用又注意师生间和谐、关心的关系的建立；
融通 以前德育理论中存在的片面强调道德认知、道德情感或道德 行为的倾向，强调这三者的统一；
超越传统品格教育中带有 落后时代特征的德目，代之以“尊敬”“责任”等反映时代 要求的、更易达成共识的、可普遍化的道德价值观即美德体 系。里克纳品格教育思想还充分利用现代教育理论和实践所 取得的新成果，如合作学习理论、班会讨论策略、解决冲突 训练、社会服务学习、道德反省等并把它们同以前德育实践 中行之有效的方法、策略相结合，从而丰富了当今品格教育 的理论和实践。

(二)关心德育(Caring-based Moral Education)模式 科尔伯格的弟子吉利根(Gilligan)认为理性德育模式 过于强调理性而相对忽视感性，认为理性德育模式中的最高 道德原则即正义对于女性较为不适用，女性多重感性、感情， 面对道德冲突时，女性的道德决策以及道德选择往往是感性 而不是理性。她倡导一种关心伦理学，描述了一种建立在对 需要、关系和反应的充分认知基础上的女性主义的道德。

“女性在进行道德推理时以一种不同于男性的声音说话。他 们围绕自身和所爱的人发表观点，强调人际关系。他们的话 语来自并指向具体情境，其推理与自身的环境息息相关”。

[6]在吉利根之后，著名教育哲学家诺丁斯(Noddings)将关 心应用于德育领域，形成了关心德育模式。

该模式的主要特点有：主张建立关心型的教育关系，建立支撑道德生活方式的条件和关系，使教育自身成为道德的 教育，这样教育出来的学生就有可能成为有道德的人；
不主 张直接的道德灌输，而是重视教师的榜样作用。教师充满关 心的情感和行为是建立师生之间关系的基石；
教育本身应关 注学生整体性的发展，关心学生的幸福；
与学生建立“我- 你”关系，把学生当做充分的主体；
强调师生之间平等的对 话，师生之间共同进行批判性的、合情合理的思考；
重视学 生的体验与感受，使学生感受到被关心而不是单方面的关 心；
德育包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和求证。

该范式的理论基础有关心伦理学(Care Ethics)、依恋理论 (Attachment Theory)以及精神教育学(Spiritual Education)。

关心德育也对既往的德育范式做了批判性继承与发展。

首先，关心德育与品格教育一样，否认理性推理本身就能引 起道德行为的观点。但与品格教育希望通过美德灌输与习惯 养成的方式使受教育者无需推理就能做出道德行动的主张 不同，关心德育认为品格教育的美德灌输效果不大，不能培 养出真正有道德的人；
所谓美德只有在特定社会历史背景下 才有意义，不对美德的复杂背景进行批判性探索，只是抽象 地传授美德，德育效果有可能适得其反。与重在培养行为习 惯的品格教育不同，关心德育则重视批判性思维的培养；
诺 丁斯还对品格教育忽视道德问题的社会根源提出批评，认为 品格教育看不到道德的社会构建过程，关心德育则强调学生道德成长的环境建设。其次，关心德育与理性德育都强调批 判性思维的培养，但不认为道德发展具有明显的不同阶段；

与理性德育依靠人为设计出来的道德两难问题来引发道德 讨论不同，关心德育主张在真实生活中运用批判性思维。

(三)渐进式整合德育模式(Step-By-Step Integrative Ethical Education)[7] 该模式是西方世界唯一的一本《德育研究》(”Journal of Moral Education”)的主编、美国圣母大学教授纳瓦兹 (Narvaez)新近提出的德育模式。该模式分为多个步骤，可 以渐进式的贯彻，如能同时进行则是最为理想。该模式综合 了历史和当下有助于人的发展的诸多智慧。

第一步：与每个学生建立关心的关系。

纳瓦兹认为，任何教导关系中，最为基础的就是建立一 种关心的关系。情感上的联系是人们沟通和相互产生影响的 桥梁。关系融洽，沟通就顺畅，这种关系类型对彼此都有益 处。在纳瓦兹看来，人作为一种哺乳动物，具有社会性、情 绪性，从进化的角度来看，我们都需要关心，希望与人建立 情感上的联系。当学生与其教师建立了好的关系，他们会觉 得在课堂上更有存在感、更受欢迎，而这对于激发他们的动 机、取得学业上的成功至关重要。

第二步：建立支撑学业成功与道德品格的环境。

纳瓦兹认为，儿童一般通过观察周围的成人并在与他们 直接接触中学习道德。儿童离开家来到学校，课堂和学校成为他们的小社会，他们在这里学习如何与朋辈交往、如何参 与集体活动、如何制定决策、如何成为一个公民以及学习很 多他们成长所需的其他技能。正如杜威所说的，学校应该建 成一个社会机构，将智力训练与道德培养结合在一起。

第三步：运用新手-专家教学法(Novice-to-Expert Pedagogy)，在课程教学以及课外活动中把伦理技能传授给 学生。

理性德育范式的一个理念是认为道德推理能够促进道 德行为。但在纳瓦兹看来，尽管道德推理的重要性毋庸置疑， 但道德推理与道德行为之间的联系是非常脆弱的。多数信息 加工过程是自动的，多数道德决策也无需审慎的思考。而传 统品格教育重视道德习惯、道德直觉，从经验上看，这与人 们平素的道德行为相契合。纳瓦兹认为，事实上，人的心灵 有两种，一种是潜意识的直觉，一种是显意识的审慎推理。

理性德育范式所强调的培养审慎的道德推理与传统品格教 育所强调的发展道德直觉对于培养道德的人都是必需的，二 者不是非此即彼的关系，而应该是相互补充的关系。如果一 个人顾此失彼，对其道德成长都是不利的。有鉴于此，纳瓦 兹提出了把主张理性推理的理性德育与强调道德直觉的品 格教育这两种看起来相互冲突的德育范式融通在一起的道 德专家技能发展策略(moral expertise development)。

道德专家技能发展策略强调发展恰切的道德直觉以及 老练的道德推理。这一策略一方面让受教者在一定环境中浸泡以培养其直觉，另一方面，也使受教者接受外在的指导， 学会如何思考去解决道德难题。在纳瓦兹看来，伦理意识感、 伦理判断力、伦理聚焦力、伦理行动力对于道德行为至关重 要，其中伦理意识感包括：理解情绪的表达、换位思考、与 人交往、应对多元、控制社会偏见、解读情境、沟通顺畅；

伦理判断力包括：理解道德问题、批判性的推理、道德地推 理、理解后果、反思过程及结果、应对力及心理弹性；
伦理 聚焦力包括：尊重他人、培养良知、助人为乐、融入社会、 寻找生命的意义、珍惜传统、培养道德认同；
伦理行动力包 括：解决冲突和难题、执行决定、培养勇气、坚毅执著、勤 奋工作等。

道德专家对这些过程都运用自如。道德专家具有伦理意 识感，他能很快并准确地识别出道德情境的性质并决定其可 能扮演的角色；
道德专家具有伦理判断力，他能判断出其担 当的责任及其后果，并应用一定的道德标准来解决复杂的道 德难题；
道德专家具有伦理聚焦力，他具备自我管理能力， 能够优先完成伦理目标且不忘初心。纳瓦兹认为，应运用新 手-专家教学法，把这些伦理技能教给作为道德新手的儿童， 使其不仅发展其道德直觉，而且提升其审慎地道德推理能力。

第四步：促进学生的自我反思以及自我管理能力 纳瓦兹认为，道德品格的最终责任还在于个人自身。在 进行道德选择、道德行动、道德定位以及时间分配过程中， 每个人应该扪心自问：我应该成为什么样的人？谁是我的榜样？我如何能向榜样更靠近一些？自我管理能力对于品格 形成中的学生来说也是至关重要的。

第五步：举全社区之力：建设资源丰富的社区以及协调 的发展体系 在纳瓦兹看来，独木不成林，整合德育模式只能在社区 中展开。学生的伦理能力也只能在社区中应用并得到磨炼。

学生的生活领域：家庭、学校、社区之间应该密切联系，协 调一致，共同促进每个人以及社区的道德资源的丰富。儿童 成长为什么样的人，很大程度上取决于社区、家庭以及文化 之间的积极互动。学生道德的成长仅靠学校远远不够，还需 要举全社区之力，共同建设一个道德的社会环境，学生才能 真正成为有道德的人。

从以上几个德育模式可以看出，当代西方德育理论不仅 没有与传统品格教育的德育范式以及现代理性德育范式割 裂，反而试图融通二者，在批判性继承的基础上又有推进和 发展，在理智与行为、形式与内容、个人与社会、外在灌输 与主体发展等德育根本理论问题上不再是非此即彼，而是保 持着适度的张力；
在德育实践领域，虽然复兴的品格教育范 式在当下政治气候下主导着实践，但是理性德育的深远影响， 以及当代德育理论的新发展对实践的渗透，当下的品格教育 已经不是以前的品格教育了。事实上，在西方世界，学校德 育的实践呈现出丰富多彩、多种实践策略并存的局面。而当 代德育理论和实践领域里的专家学者或从实证的角度，或者从理论的角度，也正在锲而不舍地探究，相信新的理论和实 践模式将不断涌现。