【教育研究需要什么样的科学化的过度分析】教育研究

教育研究需要什么样的科学化的过度分析

一、科学主义式的教育研究思维取向的现实表征 科学主义(scientism)是一个历史的概念，众所周知， 牛顿之前的自然科学是包含在哲学范围内的，其研究也主要 不是依赖实验、实证、归纳、量化。17世纪随着文艺复兴的 广泛深入，人从对上帝的崇拜和依附中解放出来，开始探索 人本身、人面对的大自然和社会，整个学问领域开始形成一 种要求研究者采纳的特定的要求和规范，这被库恩称作范式， 新的范式随着自然科学的逐步成功并占据主流地位，就形成 了今天我们熟知的科学主义，它以自然科学技术为价值标榜， 确信依靠自然科学的方法和规范能解决人类面临的一切问 题，要求研究的普适、可重复、探索本质、揭示规律等，只要是科学的研究都必须按照这种固定的思维进行开展，否则 就是没有价值的、虚妄的。在这种背景下，一些人缺乏边界 意识，把这种自然科学的研究思维和研究方法简单地推论到 哲学社会科学甚至人文学科领域中。其始作俑者是德国社会 学家孔德，其坚持实证主义，认为人类社会与自然科学一样 是有本质有规律的，社会本身是个巨大的有机体，其规律是 自然规律、生物进化规律的延续，遵循严格的因果律，应该 采用观察、实验、比较、量化、归纳等自然科学方法进行社 会研究。其后的社会学家密尔、斯宾塞、涂尔干、马克斯· 韦伯等人进一步发展了这种科学主义，并将其应用到当时已 经开展的社会科学的一切领域，取得了比较丰富的研究成果。

由于受这种科学主义的深刻影响，感叹自然科学在探 究自然规律方面获得的巨大成就和在部分社会科学领域应 用的成功以及对传统的思辨与抽象式的教育研究不满，20世 纪以来，许多教育研究者都以自然科学的研究方法作为标准， 追求所谓普遍、客观的教育规律，采用实验、测量等自然科 学的实证研究范式，从而导致了一种科学主义式的研究思维 取向，这种科学主义“是认为自然科学的方法应该应用于一 切研究领域(哲学、人文科学、社会科学)的主张……相信只 有自然科学的方法才能有效地用来追求知识的信念。”[1] 它以自然科学研究的成果为榜样，以精确、定量、客观为目 标，而不顾研究对象的特殊性，不加任何限定和区别地把自 然科学的思维方式和研究方法全盘引入教育研究，孜孜以求教育学的科学化。试图破解对教育学作为一个科学的诘难， 赫尔巴特作为把教育学科学化的鼻祖有目共睹，德国以梅伊 曼、拉伊为首的实验教育学派更是做了卓有成效的努力，此 后反复要求教育学少一些理论思辨，多一些实证和量化的呼 声越来越强，总的来说，这都是科学主义的情结在作祟。这 种科学主义式的研究思维在教育研究中具体表现为：
第一，坚持追求外显化、可表征的教育本质和规律， 要求教育研究结论的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然 性等。这样的取向本身并非没有合理性，但也因为对教育的 认识理解偏误而存在明显的水土不服，例如，如果把教育分 成德育、智育、体育、美育并且分别研究其规律；
在教学活 动中，把整体的知识分隔成一个个条块并总结出各种“小规 律”等，则往往得出正确的废话，或好听但无法用的矫揉造 作之物，这是因为这样的研究忽略了教育本身的复杂性、建 构性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的现象，忘记了人之生命的复 杂、独特，把学生当成可以由规律支配的机器。“我们自觉 或不自觉地把教育对象视作物，就满足了科学以物为对象 (即使对人进行研究也是对人的物质自然方面进行研究)和 可以以理想化的方法加以处理的要求。”[2]这样，学生就 可以以工业化生产的模式进行大批量生产，无须考虑其个性、 复杂性。把他们当成统一的原材料，从而在教育的大工厂里 面制成符合社会需要的产品。另外，科学主义的研究思维取向主要以实证主义为哲 学基础，推崇教育实验等，认为只有通过实证性的研究才能 使教育学走上科学化的道路。

第三，坚持科学主义研究思维的学者大多坚持价值中 立说，认为教育规律研究的结果对任何学者都是普适的，不 存在所谓地域和时代的差别，否则研究就因为不可套用和移 植而认为无甚“价值”。

科学主义式的研究思维之所以可以在教育研究中形 成风气，主要在于教育现象确实具有某些客观性、确定性、 普遍性和可量化性，自然科学采用的研究方法有巨大的优越 性，可以满足人们对规律的追求，正确指导教育实践，提升 教育学的科学化水平，另外也在于这样的研究思维确实也对 教育学的发展做出了贡献，如教育统计学、教育测量学和教 育经济学等学科的建立及其重大功用。在这种科学主义思潮 的影响下，“到了20世纪中后期，可以认定以科学为核心追 求的实证主义的教育研究大获全胜。”[3]“尽管实证主义 在20世纪中叶以后遭遇了猛烈的批判，如存在主义、批判理 论、后现代主义等都欲彻底摧毁实证主义，但实证主义思维 方式至今依然占据主导地位。尤其是在教育学领域。”[4] 从客观角度分析，教育研究作为科学研究的一部分， 必然有许多与自然科学研究相通的地方，可以借鉴自然科学 的许多研究方法。而且，应该说方法在某些方面是相通的， 可以互相借鉴，不可能存在完全只对某种学科适用的方法。总的来看，教育研究在这种追求自然科学化的过程中，确实 获得了巨大发展，促进了许多教育问题的解决和教育理论的 建构。因而当前以教育学是关涉意义、价值、精神等的人文 学科为理由而全盘否定科学主义的思维取向在笔者看来是 矫枉过正。

但是，这种过度追求自然科学的研究思维取向，在实 践中确实会产生一些偏差，“这种科学主义的研究思维使教 育研究在目的上试图按照自然科学的规范去追求教育内部 的必然因果关系，追求客观性、确定性，在研究方法上表现 出对自然科学的方法的崇拜和迷信，由此产生了科学教育学 这种客观的追求。”[5]这种模式的广泛应用，理所当然在 现实中就有许多的表征：“重微观轻宏观，重应用轻积累， 重技术轻原理，重定量轻定性，重现实轻历史，重事实轻价 值。”[6]而恰恰正是这样的科学主义式的教育研究思维取 向在我们的教育研究领域非常普遍，影响深远。它“造成教 育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和 教育功能的全面实现。”[7]在此基础上，很多学者开始认 真反思科学主义取向的教育研究思维的弊端，在对教育的本 真有了明确认识后尝试做出改变。

二、科学主义式的教育研究思维取向的局限 这里的问题关键是，教育研究因为其研究问题的特殊 性而不可能摆脱研究者的哲学观、人性观、价值观的影响而 保持完全的客观性、必然性和普遍性。对自然科学而言，因为研究的对象是客观存在的，是外在于人的，研究者的价值 中立比较容易做到，实验实证的方法是行之有效的。然而， 一旦涉及人文、社会方面的问题，这种方法就显得力不从心， 因而体现了科学主义思维取向的局限。这些局限具体表现 在：
首先，自然科学研究的对象是外在于人的客观世界， 而不是人类自身的问题，人类自身问题的解决最终需要包括 教育科学的人文社会科学来完成。我们可以看到，由于自然 科学成就的滥用，已经引起了许多失误，在某些方面受到了 大自然的报复，例如人类集体智慧的成果——核武器的发明 对人类安全产生的威胁、医学上抗生素的滥用造成病毒的变 异加速等。在教育领域，由于这种唯自然科学的研究思维取 向的深刻影响，要求教育教学的完全客观化、精细化，指望 教师在掌握了所谓教育规律后能够实现教学效率的大幅度 提高，但这个愿望离实现还有很大距离，反而容易出现学生 厌学、逃离学校、高分低能等现象。

其次，自然科学在研究时要求与研究对象保持距离， 要求保持价值无涉，完全客观地对研究对象进行解释说明并 建构普遍适用的自然规律，这在教育中显然难以获得广泛应 用，因为“没有一个纯粹的抽象世界，所谓的抽象的客观世 界，只能是人类智力活动参与后的一种建设性结果。”[8] 教育者和受教育者都是社会中的个人，有主观能动性，都在 各种因素影响下动态地发生着各种变化，每次教育教学活动都因为各种原因有着明显特性，是教师和学生对现有知识主 动进行智力活动的结果。因此，需要思考教育活动有没有普 遍适用、价值无涉的规律，即使有，这种规律应该以什么方 式表征，如何与教育的特性相吻合。

最后，在教育教学过程中，过度追求客观标准规律的 结果，使得我们对教育中的知识进行过度拆分、细化，存在 把整体的知识“剁”成一个个知识碎块，然后一点点地喂给 学生的现象。例如，把所谓认字、组词、造句的规律都以一 个个清晰的条文呈现给学生，把五位数比四位数大都形成条 文化的规律等，认为只有这样，学生才可能学到人类的科学 文化知识，从而忽视了学生学习的整体性、感悟性。

面对科学主义思维在教育研究中的过度膨胀，许多学 者都提出了质疑，甚至要求坚决抵制教育研究的科学主义取 向。这在笔者看来是“城门失火，殃及池鱼”，错不在科学 主义，错在秉承这种主义的人试图要求“一统天下”，批判 并吞没其他也具有合理性的研究取向。它们是对其他学科理 论做简单移植和附会的依附式的教育研究思维取向，对领导 人的言论和教育政策求解合理性的指令式、政策化的研究思 维取向，把教育当作个人诗意浪漫气质任情发挥的人文主义 式的研究思维取向，一切为了更多名利地位打拼的功利至上 式的研究思维取向，否定一切即有成果、把什么都作为尚未 完成的激进建构主义式的研究思维取向，把一些权威人物的 思想言论作为万古不变的圣经的教条主义式的研究思维取向，非此即彼、你错我对的二元对立思维取向及其他难以明 确归纳带有混合性质的研究思维取向等。它们本身都各具合 理性，在教育研究中都有一定程度或隐或现的表现，但由于 常常缺乏深刻的视域融合和深度整合，更因为研究者本人往 往缺乏“我的研究取向有偏颇、尚不完善”的自知之明，导 致不同研究思维取向常常生发出不必要的纠葛，甚至互相嘲 讽、谩骂、讨伐。对于教育研究来说，尽管科学主义的研究 思维取向有其不可替代性，但过犹不及，越界到其他领域就 会出现不应有的偏差；
人文思辨式及其他的教育研究思维现 在还很普遍，并具有其独特而不可替代的功用和价值，但也 不能被尊奉为唯一具有正当性的思维取向。

三、教育研究科学精神取向的意蕴 面对以科学主义思维为代表的当前各种思维取向在 教育研究领域中的种种滥觞，我们需要对引导教育研究的思 维取向进行深度整合，即抛弃科学主义，倡导科学精神，这 就需要给出本文界定的科学精神取向的意蕴。首先，科学精 神内涵是什么呢?一般认为，它的核心是实事求是，追求事 物的本然，即求真。“真”主要体现为人类面对客观世界时 如何正确把握其中的本然，从而不被无知带来的盲目性奴役。

科学作为一种精神张扬的是由科学中提炼、升华出来的科学 理性成分，对此笔者已经在《科学精神与教育研究》[9]一 文中有所阐述。这里所谓教育研究科学化的科学精神取向， 是指在对教育的本真有了充分而理性的认识后，一切以人之整体生命发展为思考和探索教育问题的立场和出发点，以复 杂性思维、生成性思维等为手段，以研究取向的多元化为旨 归，努力建构美好教育生态、促进教育成“人”的一种取向。

这里关于人的认识就是关键，但显然这不是一个容易 解答的问题，人既是自然世界的一部分，又自主构建了独特 的人文世界；
人是动物性的存在，却在长期的劳动实践中形 成了自己的类本性；
任何人都有关于“人”的知识，但人是 多元复杂的存在，蕴含着难以完全解释清楚的可能性，“任 何个人，即使是最闭锁在他的最平庸的生活中的，在他本身 也构成一个宇宙。他在他身上蕴含着他的内在的多重性。” [10]因而，既然研究都是人做出的，任何一种研究都与人的 某个方面有关，而任何一种研究由于人的复杂性而只能是 “片面”的但又内含真理性。正如人人皆知的盲人摸象故事， 其实每个研究者又何尝不是从自己的角度和立场出发而得 出了关于“人”的片面真理。正是基于此，教育研究的科学 精神取向并非要排斥教育研究中的科学主义，而是承认其正 当性，但又指出其僭越后带来的科学化危机，认为可以在教 育学作为自然科学和社会科学的部分领域采用实证研究范 式，但关于教育的价值、意义、目的等领域则必须清楚科学 主义范式的局限，而改用人文学科的探究范式，舍弃事实真 理而采用价值真理。其实这就是要求吸收现有各种研究思维 取向的合理性，又能够辩证地指出其不足之处，防止“怎么 都行”的不顾研究责任的放任的取向，在此基础上对它们进行合理的转换和整合，从而促进人的整体生命自由和谐发展， 使人科学地同时又诗意地栖居在美好的教育世界中，促成和 谐美好教育生态的建构。

所谓教育生态的内涵可以理解为“一种学生发展的条 件系统或环境系统”[11]。建构美好教育生态、促进教育成 “人”的内在逻辑需要从两方面探悉。首先，从教育的内部 角度讲，所有教育研究活动的目的，都是建构教育科学的理 论体系或提升现有的教育实践水平，都是为了使师生从盲目 任性、随心所欲中解脱出来，在教育使人成为自由、完整的 “人”的道路上迈进，过上美好和谐的教育生活。在这种生 活中，由于即遵循了教育的特殊“规律”，又张扬了师生理 性的自由意志。所以学生想学乐学，教师善教乐教，教和学 都获得了完美的交融，成为一个整体中不可分割的部分。这 样，对教师和学生来说，由于把握了教育的本真精神，教育 的生活就会成为完整生活历程中愉悦的构成部分，也即获得 了美好的教育生态。

其次，从教育与环境的关系看，在美好的教育生态中， 教育与社会的政治、经济、文化等的关系因为研究的深入也 获得了完美的结合，教育与社会不再对立，教育作为一个耗 散结构，不断从社会中获得各种信息和资源，完善并壮大自 身，同时它又为社会的和谐健康发展提供源源不断的智力支 持和人才保障，由此实现和谐共生、相得益彰的局面。(当 然，这样的理想跟现实对照还有相当的距离，社会不正当干预教育的发展，教育培养的人只满足于机械适应社会需求， 而无益于社会革新的现象都存在。)在教育的内部与外部都 处于这种完美生态的时候，在应然意义上的憧憬和实然意义 上的问题之间寻找到联结的途径后，笔者认为梦寐以求的教 育成“人”真谛就有可能得以实现。

但是，我们描绘的这幅美好画卷并非容易实现，甚至 可能永远是可望不可即的水中月、镜中花，但通过持续不断 的努力却可以步步接近。那么实现理想的路径何在呢?这就 需要不断对教育的本真进行探究，以提高对教育的认识水平 和层次，整合业已存在的多元化教育研究思维取向，不断向 着建构美好教育生态的理想而努力。

明了这种科学精神取向的意蕴后，我们还需要思考， 理想总是从现实起步的，建立在空中的理想最终都会像肥皂 泡一样破灭，科学精神取向的实现也要从当前现实起步，需 要摆脱互相对立和排斥的偏颇做法，一切以是否有益于美好 教育生态的建构为标准，以是否能促进学生整体生命的自由、 全面发展的成“人”为准绳。