杜威的教育目的的特征分析_杜威的无目的论

杜威的教育目的的特征分析

一、教育有没有目的 杜威的教育目的思想集中反映在他的代表著作《民主 主义与教育》中，现有众多对杜威教育目的的立论往往从书 中阐发发展的教育意义时的一句话，即“教育的过程，在它 自身以外没有目的；
它就是它自己的目的”。[1](P58)以此 作为论据，进而得出杜威是“教育无目的”论者，或曰杜威 是“教育内在目的”论者，他反对“教育外在目的论”等等 论调。作为实用主义哲学家的杜威实际上也是理想主义者， 他在论述教育目的时，是把外在赋予教育的目的作为自己立 论的靶子来阐释教育目的观的。实际上，在杜威那里并没有 所谓的教育“内在目的”与“外在目的”之分，教育目的就 是教育目的，没有内外之分。他认为人们从外在的功利目的 出发所提出的教育目的，不是真正的教育目的，而是把别的 目的加到了教育的头上。

在英语中关于“目的”一词有purpose, goal, aim, objective, end等，杜威在“教育目的”中通常用的是"aim"一词，而"aim"一般是指事物自身发展所指向的结果，表达 的是事物内在的发展路向和因果联系。因此在杜威看来教育 目的是教育自身发展运动的结果，而不是外部什么人或活动 给予的。所以他说“我们探索教育目的时，并不要到教育过 程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的”，“我们要 做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外 提出的目的进行比较。”[1](P111)作为一个以建立民主主 义社会为意旨的理想主义者，杜威认为教育的目的就是以教 育自身的不断完善和向上生长为目的，而只有在那种不平等 不均衡的社会关系中(与民主社会相对)，教育才有所谓的 “外在目的”，而这种目的，“并不真是他们自己的目的， 而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段”。[1](P111)由是 观之，杜威不但是坚定的教育目的论者，而且对教育目的的 论述，高屋建瓴，意蕴悠远。如果缺乏对教育理论与实践的 清醒认识，缺乏对杜威教育思想体系的整体把握，对其教育 目的观的理解就会望文生义，歪曲了杜威的本意。

教育目的在《民主主义与教育》中，居于一种中心的、 统领的、灵魂性的地位，是杜威教育思想的主脉。杜威对教 育目的的理解源自他对三种传统教育目的观的批判：一是教 育预备说，二是教育展开说，三是教育训练说。他认为教育 预备说丧失了儿童生长的动力，助长了犹豫不决和拖延， “以模糊不定的观念，预期青年在遥远的将来的成就……自 以为为将来做了准备，实际上正是他最失败的地方”。[1](P64)教育发展说是预备说的变种，它为教育设定一个遥 远的终极不变的目标，让儿童通过教育一步步接近这个目标。

这种为儿童设定一个完美的理想，然后通过运动实现的观点， 看似合理，实际上这种“完美无缺的目标离我们很远，非我 们所能及，所以，严格地说，就是达不到的”。[1](P66)形 式训练说强调对各种官能如记忆、观察、判断、注意等的训 练，割裂了各种能力的交互作用，割裂了各种官能与教材的 联系，也割裂了与社会关系、社会背景的联系，变成一种简 单机械的训练。

在对各种传统的教育目的认识及其观念批判的基础 上，杜威集中阐述了他的教育思想，概括为：教育即生活， 教育即生长，教育即经验的持续的改组和改造。“生活”、 “生长”、“经验的改组和改造”既是教育内涵的阐释，也 是教育目的的表达。在杜威那里教育就是儿童的生活，教育 的目的就是让儿童过更好的生活；
而“因为生长是生活的特 征，所以教育就是不断生长；
在它自身以外没有别的目的。” [1](P62)教育的目的就是儿童持续的不断的生长，而儿童的 生长，在教育过程中，就是通过经验的不断改组和改造来实 现。在这里杜威已经清晰地表达了他的教育目的或说教育价 值理想。

二、教育应该有什么样的目的 (一)教育目的分析的逻辑框架 杜威在《民主主义与教育》中建立了一个逻辑分析框架即目的——良好的目的——良好的教育目的，对于教育目 的及其在教育中的应用进行了深刻剖析。

首先，目的存在于活动内部并总是与活动结果相联系。

目的体现于活动内部事件和环节的因果连续性，“前件事引 出后件事，而后件事又接过所提供的东西，为另一个阶段所 用，直到我们达到终点”。[1](P112)如果目的外在于活动， 不与活动的过程或秩序相联系，目的就不能称其为目的，而 是别的什么东西。他深刻批判了这种外在于教育过程的目 的：“如果学生的每一个行动大都由教师命令，他的许多行 动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教 育目的，就是废话。”[1](P112) 其次，目的是一种可预见的结局，预示着活动过程的 结果，使活动具有方向性。这种目的包含着仔细观察特定的 情况，注意达到终点的手段，发现影响进程的障碍，提出恰 当顺序的策略，选取可供选择的办法。所以它是在对活动进 行客观、细致、全面地考察基础上提出的可行性方案或计划。

再次，目的与行动统一，目的在行动中，行动体现目 的。杜威指出：“有目的的行动和明智的行动是一件事。预 见一个行动的重点，就是一个观察、选择以及处理对象和调 动我们自己能力的基础。”[1](P114)外在目的是不能与现 实行动相统一的，因此它会干扰甚至阻碍行动的顺利展开。

最后，杜威概括目的的定义：“所谓目的，就是我们 在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察与实验。”[1](P114) 在上述基础上，杜威论证了良好目的的三个标准：一 是所确定的目的必须是现有情况的产物，这个目的必须以对 已在进行的事情的研究为依据，还应根据所处情境的各种力 量和困难；
二是最初的目的不过是一个实验性的草图，需在 后续的行动中根据情况的变化不断的修正；
三是所定的目的 必须使活动自由展开，使活动保持连续性和前后一致。根据 这三个标准，杜威提出了良好教育目的的三个特征：
[1](P119-120)第一，一个教育目的必须根据受教育者的特 定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习 惯)；
第二，一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动 进行合作的方法，这个目的必须提出一种解放和组织他们的 能力的所需要的环境；
第三，教育者必须警惕所谓一般的和 终极的教育目的。“良好目的”的三个标准与“良好教育目 的”的三个特征有某种逻辑的对应关系。二者的第一条基本 上直接呼应，前者(“良好目的”)的第二条标准与后者(“良 好教育目的”)第三个特征是一致的，均强调变化，而前者 第三条标准又与后者的第二条特征是和谐的。[2] (二)教育目的的特征 杜威在教育目的分析的逻辑框架内详细论证了他理 想教育目的的内涵与特征，归纳如下：
1.个体性与情境性 儿童是个体性的存在，每个人都有自己独特的知识结构、经验背景、认知特点和个性特征，教育目的应该根据受 教育者个体的具体活动和需要来确定。杜威反对那种一般的 抽象的教育目的，认为这种教育目的遥远而不切实际，忽视 了受教育者的具体存在和教育活动的实际情境。那种“千篇 一律的教育目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切 知识都是在一个人特定的实践和特定地点获得知识的。” [1](P119)教育目的应既是具体的又是现实的，这样才能为 儿童所理解，使儿童全身心地投入到教育过程中去。

2.连续性与灵活性 传统的终极性、静止性的教育目的，会忽略很多教育 过程的实际细节，僵硬呆板，缺少可操作性。教育活动过程 是复杂和难以测度的，教育目的应是暂时的和实验性的。教 育目的的提出应是一个连续的过程而不是从一而终。最初提 出的教育目的只不过是一种初步的轮廓，实验的草图。随着 活动的展开，如果它能成功指导活动，就不必修改，否则就 必须进行修正。可见，教育目的是很灵活的，它必须随时更 改以应付环境的变化并指导行动。

3.内生性与意义性 教育目的内生于教育过程本身，使教育活动自由展开。

外在目的是控制和嵌入的，是一种粗暴的干预；
内生目的是 顺势自然的生发，像种子在适宜的土壤、温度、湿度条件下 破土而出的幼芽。教育目的是教育各种要素相互作用下必然 联系的反映，它引领教育活动朝着预定的目标进行有意义的运动。有意义体现为它有助于制定进行的程序，程序又能检 验、校正和发挥这个目的。在这一运动中目的赋予价值，活 动见之效率。

4.目的与手段的统一性 杜威认为静止固定的外部目的把手段和目的分离开 来，使活动成为达到别种目的的手段，活动自身失去了应有 的意义，成为外在目的的附属品。“而从活动内部产生的目 的始终既是目的，又是手段，目的与手段的区别，只是为了 方便。每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。

每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。” [1](P117)目的浸润于活动，活动涌现目的，活动与目的、 目的与手段自然统一。反观当下教育实践中的很多教育目的 或教学目标，靠外在要求规约、控制教育活动，使之被异化 为目的的工具性过程，失去了教育的本原意义。

三、如何认识杜威的教育目的 杜威的教育目的观，意蕴悠远内涵深刻，具有重要的 借鉴意义；
但同时毕竟也是时代的产物，是特定的历史与文 化背景下对具体教育实践与问题进行反思的结果，对此应辩 证地加以认识。

(一)意义与价值 其次，根据儿童本身提出教育目的，是对教育目的的 规律性认识。教育的对象是儿童，教育活动的目的就是促进 儿童的全面健康成长，因此教育目的的制定要充分根据儿童的身心特点和发展规律为依据。杜威指出：“一个教育目的 必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”，“一个 教育目的必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法”。

[1](P119-120)青少年身心发展有其特有的规律性，如顺序 性、阶段性、差异性、不平衡性等，同时每个人又有其特殊 性，所以教育目的要避免抽象性与终极性。杜威明确提出要 警惕所谓一般的和终极的教育目的，认为抽象性教育目的离 儿童的具体生活遥远而不切实际，这种目的引领下的教学又 成了“仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段”。家 长、教师等社会其他人员不能以自己的目的取代儿童本身的 需要。杜威认为，家长、教师提出他们“自己的”目的，作 为儿童成长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农 事理想，同样是荒谬可笑的。当前我们的教育普遍存在以成 人的目的僭越儿童自身规律与特点的现象，不顾儿童的兴趣 与需要，把一些功利化诉求强加到孩子身上，造成了学习负 担过重，身心畸形发展，儿童成长异化等教育问题。不管是 教育行政部门，还是家长、教师在提出教育目的时一定以儿 童为出发点，一切要求都要为了儿童，尊重儿童、善待儿童， 这是教育的一个基本价值导向。

最后，教育目的要联系生活。《民主主义与教育》第 一章开宗明义：教育是生活的需要，教育来源于生活，教育 为了生活，教育就是生活。生活是一个广义的概念，人类的 一切行为都可以归结为生活，生活又是一个动态性概念，人类的生活不断延续，生活会不断变化与更新。生活的延续就 是环境对生物需要的不断的重新适应。教育就是在人类变动 不居的生活中存在着，教育的目的就是为人类谋求更好的生 活。所以我们不能割裂教育与生活的联系。教育和生活的关 系，正如营养和生理的关系一样。在我国教育实践中，教育 偏离生活和对生活世界的遗忘几乎成了一种常态，人们把教 育和学校看做脱离尘世凡俗的象牙之塔，课堂里充斥着脱离 生活的空虚玄妙的说辞，培养出来的则是不食人间烟火的 “书呆子”。教育回归生活已成为当前中国教育的焦点与热 点问题。从教育目的意义上，生活应成为教育目的的出发点 和依据，教育就是为了更好的生活，教育目的就是教育孩子 明确生活的意义与价值，教会孩子怎样生活，帮助他们获得 生活的技能和本领。

杜威的教育目的富含深刻的哲理。他提出了教育的最 高理想，是所有教育实践者的指路明灯。对于教育实践中如 何认识教育目的，如何制定教育目的以及如何实现教育目的 都具有重要的理论指导价值。

(二)不足与局限 首先，杜威所倡导的教育“自成目的性”是一种最高 理想，它在理论上是自洽的，近乎一种“乌托邦”。而教育 是一种社会实践活动，是具体的、现实的。杜威的教育理想 舍弃了教育实践的历史性、具体性、境遇性，难以关照具体 的、复杂的教育实践。目的是一种意向性概念，不是一种纯客观的存在，杜威说教育的目的是教育自身，那么我们会 问：教育目的的负载主体是谁呢？即教育目的是谁的教育目 的呢？教育活动是人的活动，是处于具体历史中的社会性活 动，教育中居先的主体是教师和学生，居后的主体就是家长、 社会，这些都是教育的利益相关者并且彼此联系着，都有对 教育的价值需求，也都有对教育的目的。如果不整体考虑教 育利益群体的相关诉求，概然的言说教育目的，不正陷入了 杜威自己所说的“抽象性”、“一般性”之中吗？岂不是自 相矛盾了吗？所以教育目的既关涉到教育主体——学生与 教师，又与社会国家有着切身的利益关系。教育目的的厘定 是一项复杂系统工程，在制定教育目的时，应既立足于个人 本位又兼顾社会本位；
既根据教育本身的特点规律，又要关 照社会需求；
既要仰望星空还要脚踏实地，毕竟教育是特定 时空中现实存在的教育。

其次，杜威关于教育目的论述中也有一些可商榷之处， 如关于教育即生活。“在杜威关于教育目的的论述中，有着 难以克服的芥蒂，他的解释是需要修正和改进的，生活不是 教育的自足概念，不能用为教育目的，或用作判断教育经验 的标准的。”[4]生活是一个中性的概念，用不同的价值标 准去衡量，就有不同的生活。什么是好的生活什么是不好的 生活是难以界定的，所以生活用作教育的目的，教育也就难 以界定了。所以杜威提出“教育即生活”，既开启了人们的 视野，同时也留下了批判的漏洞。同样，教育即生长也是一个模棱两可的提法。生长有不同的方向和方式，生长也有好 坏优劣之分。也许杜威自身所认为的生长是好的，但好与坏 是一个价值判断，不同的价值标准会分别不同好坏的生长， 那哪一种生长是好的呢？正如美国哲学家霍恩所指出的：不 能称所有的生长都是理想的，还应为生长加上一个正当的社 会标准，即好的生长。[5](P561)另外杜威所说的“目的与 手段相统一”也是相对意义上的，而不是绝对的。在理想的 情境下，目的就是手段，手段就是目的；
但是在具体复杂的 教育场景中，目的与手段对立也是必需的，这样人们才能更 好地认识目的，也才能更好地利用手段。

总之，杜威以塑造民主主义社会的理想公民为旨归， 从实用主义哲学认识论出发，结合教育学、心理学、社会学、 过程哲学提出了从教育本身构建教育目的思想。辩证地讲， 虽存在着不足与缺陷，至今仍为人们所争论，但却是提出了 有关教育目的的原创性命题，需要从理论上不断地解释、理 解与审思并在实践中批判地借鉴。