[新形势下美国学习不良教育的文献综述]

新形势下美国学习不良教育的文献综述

一、学习不良概念的发展及存在的问题 学习不良的概念从其功能上可以分为正式定义（或理 论定义）与操作定义，前者主要说明“什么是学习不良”， 后者通过设定学习不良的判定标准，以指导实践操作。学习 不良的正式定义在近三十年的时间并没有大的变化，而操作 定义却经历了一定的发展。

（一）正式定义的发展及问题 1.正式定义的发展 柯克（S. A. Kirk）在1962年首次提出学习不良的概 念。[2]他认为，学习不良是指在语言、阅读、写作、算术或其他学科方面表现出障碍或延迟发展，这是由于脑功能失 调或情绪、行为的困扰而引发的心理障碍而导致，但不是智 障、感觉剥夺或者文化和教育因素的结果。此后美国残障儿 童咨询委员会（National Advisory Committee on Handicapped Children）于1968年以法律条文的形式确立了 学习不良现象。这一教育法令将学习不良定义为一种或多种 基本心理加工障碍，这些基本心理加工与理解和使用语言 （说或写）有关，可能表现为听、说、读、写，或者数学运 算方面的能力缺陷。但由于视觉、听觉或运动障碍、智力落 后、情绪障碍、环境、文化或经济上的劣势而导致的学习问 题被排除在外（美国教育办公室，1968）。

美国学习不良全国联合委员会（the National Joint Committee on Learning Disabilities，简称NJCLD）是在 八个主要的学习不良组织的基础上组建的，它虽然赞成美国 教育办公室的学习不良定义，但同时认为应该加以改进。于 是，NJCLD于1981年提出了其关于学习不良的定义。学习不 良是一个用以描述异质障碍群体的概括性术语，障碍表现为 在获得和使用听、说、读、写、推理或数学能力方面的明显 困难，这些障碍源于个体内部，假定由中枢神经系统的功能 失调引起。自我调节、社会知觉以及社会交往方面的问题可 能伴随学习不良存在，但这些问题本身并不构成学习不良。

尽管学习不良可能与其他障碍（如感觉损伤、智力落后、严 重情绪紊乱）同时存在，或同时受到某些外部因素（如文化差异、教学的不充分或不适当）的影响，但学习不良并非这 些障碍和影响因素作用的结果。[3]此后，在NJCLD于1994年 发布的定义中，又增加了部分内容，即学习不良现象可能伴 随人的一生。

1997年，《美国残障者教育法案》（the Individuals with Disabilities Education Act，简称IDEA）进一步以 法律的形式接受了美国教育办公室关于学习不良的定义。这 一规定指出，特殊学习不良指那些在一种或多种基本心理过 程方面存在障碍的儿童，这些基本心理过程与理解和使用语 言（说或写）有关，障碍可能表现为听、思维、阅读、写作、 拼写或进行数学计算方面的能力不完备。这一术语包括以下 情况：知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难和发 展性失语症；
这一术语不包括由于视觉、听觉或运动障碍、 智障、情绪障碍或环境、文化和经济上的劣势引起的学习问 题。[4]虽然IDEA在2004年又发布了关于学习不良的定义， 但新的定义基本保持了已有的理论定义内容。

虽然不同的组织或机构提出了众多的学习不良定义。

但NJCLD和IDEA所给出的定义是其中比较有代表性的。[5]其 中IDEA的定义由于具有法律上的效果而被广泛接受。但是， IDEA的定义在近几十年来并没有变化和发展，在一定程度上 制约了学习不良概念的发展。由于IDEA的法律效果难以撼动， 因而在学习不良领域出现了一种奇怪的现象，即研究者一方 面批评、倡议要改变现有的定义，另一方面又坚持按现有的定义来研究学习不良现象。

2.正式定义的问题 科学的定义应该描述事物的本质而非表面现象，学习 不良的正式定义试图对学习不良提供清晰和一般的解释，但 已有的定义并没有达到这一目标。现有的学习不良定义从其 发展水平来看，只是一种规定定义（stipulative definition）。[6]它只是以某种现象在特定的社会、政治 和逻辑背景中如何被理解的方式来解释这种现象，而不是理 解现象的本质。规定定义面临的基本问题是它无需是真实的， 但却是实用的。IDEA的定义正好体现了这一点，作为美国应 用最为广泛的学习不良概念，IDEA的定义虽然没有明确而清 晰地描述学习不良的本质特征，但由于它具有法律效应并且 得到政府的资助，因而是非常有用的。学习不良的规定定义 对于理解学习不良现象具有启发意义，但无法保证其假设的 正确性，因而容易造成对学习不良现象的错误解释。

另外，现有的学习不良定义存在很大的争论，主要的 问题在于缺乏两个关键的科学元素：理解性（清晰而不含糊 地理解学习不良现象）和解释性（合理地说明为什么特定群 体属于学习不良者）。[7]例如1997年的IDEA定义，并没有 明确地回答“什么是学习不良”的问题，仅仅是描述一些可 能成为学习不良的特定条件。在这一定义中，虽然描述了一 些不是学习不良的原因（即排除因素），但这种描述不等于 说明学习不良是什么。缺乏理解性和解释性的科学元素是导致学习不良的定义问题的主要原因。

（二）操作定义的发展及问题 1.操作定义的发展 自20世纪70年代以来，学习不良的操作定义主要是 “差异标准”。这一标准由贝特曼（B. D. Bateman）首次 提出，[8]他认为，学习不良儿童是指那些由于学习过程中 的基本障碍导致其估计的潜力与实际的学业水平出现显著 差距的儿童。此后，美国教育办公室于1976年发布了与此相 似的操作定义。用智力成绩代表学生的潜能，将智力一成绩 的严重差异作为学习不良者的必备条件，并以学业成绩低于 智力成绩50％作为严重差异的标准。但是50％的差异标准在 实践中难以操作，也存在较大的争论。考虑到这种情况，1977 年美国教育办公室又对这一操作定义进行了修改，将50％的 差异标准废除，但仍坚持智力与成绩间的严重差异为学习不 良者的必备条件。其规定如下：如果学生具有以下情况，评 估小组就可以确定其为学习不良者：1）接受适当的教育仍 不能达到与其年龄和能力相应的成绩水平；
2）在以下7个方 面中有1项或1项以上学业成绩和智力水平之间存在严重差 异：口语表达、听力理解、基本阅读技巧、阅读理解、书面 表达、数学运算和数学推理。这一操作定义后来被IDEA所接 受，成为美国各州鉴定学习不良的主要标准。[9] 但是，经过几十年的实践以后，能力一成绩差异标准 也暴露出了许多问题。[10]主要表现在对学习不良儿童的过分识别、存在等待失败现象、信度与效度存在争议等等。鉴 于这种状况，提出新的更为有效的标准就成为当务之急。干 预反应标准就是在这种背景下产生的，其理论基础可以追溯 至1982年美国国家研究委员会（National Research Council）的一项调查。[11]这项调查以三条标准对特殊教 育诊断系统的效度进行评价。这三条标准是：1）高质量的 普通教育课程；
2）特殊教育课程能够促进学生成绩的提高；

3）诊断学习不良者的评估过程准确并且有意义。只有符合 三条标准，特殊教育的诊断才是有效的。富克斯（L. Fuchs） 用基于课程的测量（curriculum based measurement）考察 学生接受干预后的结果。[12]从而实现了对上述三条标准的 操作化定义。并在此基础上提出了学习不良鉴定的干预反应 标准，主张通过有效干预重新对学习不良鉴定过程进行定义。

即首先让学生接受普通教育课程中的有效干预并且证明他 们无法从中受益，其次才能将其确定为学习不良者。与能力 —成绩差异标准仅通过某一次的测量来评估学生不同，干预 反应模型通过基于课程的测量不断评估学生在普通教育课 程中的进步。其基本假设是，如果某学生在接受有效的干预 后，成绩仍显著低于其他同龄人，就可以确定其为学习不良 者。这种成绩差表现为“双差异”：学习成绩的提高速度不 如同龄人；
总的学习成绩不如同龄人。

由于能力—成绩差异标准存在的问题以及干预反应 标准的良好前景，2004年的IDEA对此前的学习不良鉴定标准进行了修改，即不再要求人们使用此前的能力—成绩差异标 准，鼓励使用干预反应的标准来鉴定学习不良者，而且允许 使用特殊教育资金为所有学生提供早期干预。

2.操作定义的问题 操作定义是对正式定义的转化，某个正式的定义可能 有多种界定的操作。但是现有的操作定义也存在一些问题， 主要表现为以下方面：1）与正式定义缺乏逻辑的联系。从 科学的角度来看，任何操作定义提出的操作必须与理论定义 阐述的基本元素之间具有逻辑的、合理的关系，这样才能避 免产生无意义的程序和操作。在正式定义中，只是提及内源 性或基本加工缺陷，并没有关于操作定义中的差异标准与干 预反应标准的阐述，因而导致现有的学习不良操作定义缺乏 显著性（即是否概念的权威指标）和意义性（即是否概念合 理的和逻辑的指标）。[13]2）操作定义的变异性太大，导 致鉴定的标准不统一。操作定义只是代表正式定义的暂时性 的假设，特定的操作仅仅是检验某种现象是否存在，而不是 定义现象。在学习不良的操作定义中，所选择的操作指标决 定了其所表达的含义。但由于指标的选择并没有一个合理的 标准，研究者按照自己的目的来选择不同的指标，从而造成 了鉴定的标准不统一等问题。例如，差异标准被界定为预期 和实际学业成绩之间的差异，但是定义差异有四种不同的方 法：年级差异、期望公式、标准分数差异和回归公式。虽然 四种方法都是定义相同的概念（即差异），但计算差异的不同程序使得它们并不相同。另外，许多不同的IQ测验都可以 用于测量预期成就；
更多的测验可以被用于测量实际的学业 成绩。当研究者使用不同的测验来定义预期和实际的学业成 绩时，很难保证其测量的是相同的概念。3）实际使用中存 在的问题。差异标准与干预反应标准在实际使用过程中都遇 到一些问题。差异标准的主要问题是缺乏信度和效度、导致 “马太效应”和“等待失败现象”等。干预反应标准虽然具 有一定的前景，但其初衷是用于对学习不良者的干预，用于 学习不良鉴定领域仍面临很多困难，如缺乏有效的干预课程、 对干预效果评估的标准不统一等等。[14] 二、对策 面对学习不良定义所处的困境，研究者反应不一。激 进的研究者认为，学习不良并非一种真实存在的现象，而是 为了满足特定社会群体的兴趣而被建构出来的。[15]也有研 究者主张，由于学习不良者与阅读差生或其他低学业成绩学 生并无本质的差异，因而没有必要使用学习不良的概念。

[16]但是，大多数研究者仍倾向于保持特殊教育中的学习不 良类别，同时主张对学习不良的概念进行改进或修正。但对 于如何改变学习不良的定义，研究者分别提出了不同的观点。

以斯克鲁格斯（T. E. Scruggs）等人为代表的研究 者认为应该维持现有的正式定义，通过使用更为有效的操作 定义来界定学习不良学生。斯克鲁格斯认为，过激地改变或 废除学习不良的定义就像“将孩子与洗澡水一起倒掉”。[17]他主张使用以下的标准代替常用的差异标准：双缺陷标准 （成绩低下与学习速度慢）、语音核心加工的缺陷、对有效 的干预措施没有反应。东布罗夫斯基（S. C. Dombrowski） 提出两种替代差异标准的方法。[18]一种是由10个学习不良 组织圆桌会议报告所提出的鉴定方法。这种方法是一种综合 的临床判断，使用多种测量、方法、信息源进行综合评估和 临床判断来测定学习不良者。另一种则是基于课程的干预反 应方法。马瑟（N. Mather）在对东布罗夫斯基的标准进行 分析的基础上提出了另外的诊断标准。[19]他认为诊断学习 不良的过程应该包括以下程序：1）观察某个或某几个学业 领域的缺陷，如阅读、书面语言或数学。排除对这种缺陷的 其他可能解释（如智障、学习机会不足）；
2）使用多种来 源的资料记录这种缺陷（如标准的或基于课程的测量，干预 反应，教师、学生和家长报告，教育历史等）；
3）确定与 已发现的低学业成绩或相对困难有关的特定的认知或语言 因素，排除对认知或语言困难的其他解释。

而卡瓦莱（K. A. Kavale）等人认为，要解决学习不 良的定义问题，需要同时对正式定义和操作定义进行修改。

[20－21]首先，制订基本的准则，用于发展一种理解学习不 良本质的理论框架。这些准则可以通过研究来证实。卡瓦莱 提出了解释学习不良的六条原则：1）一种名符其实的现象；

2）一种合法的特殊教育类别；
3）一种形式的学业成绩不佳 （underachievement）；
4）不等同于低成绩（lowachievement）；
5）特定类型的学习问题；
6）与特定的加 工缺陷有关。其次是发展学习不良的操作定义。学习不良是 一种复杂的现象，很难通过单一的操作指标来界定。可以使 用包含多种元素的操作来鉴定学习不良者。因此，他们提出 了一种五层次模型的操作解释作为例子。第三，借鉴智障 （Mental Retardation）概念的经验，促进学习不良概念的 发展。同样作为特殊教育的一种类别，智力障碍的概念虽然 也经历了一些不同的变化，但这种变化是在不断累积的研究 基础上来发展的，并没有导致太大的争议。

三、总结 学习不良概念自首次提出以来，很快得到社会的广泛 关注。在研究者还没有清晰和明确地理解学习不良现象之前， 学习不良的概念就似乎已经深入人心了。这可能是造成学习 不良理论与实践严重脱节的主要原因。虽然当前的学习不良 概念存在很多的争议，但这种争议的状况也并非坏事。在某 种程度上，争议可能比一致的现状更能促进发展。对争议的 解决会促使我们通过进一步的研究来了解学习不良的本质。

当前的学习不良领域需要一个更为清晰的，能够明确解释学 习不良现象的定义。只有这样，才能进一步促进学习不良领 域的发展。