心理健康活动课 浅谈心理健康教育活动课中的冷场

浅谈心理健康教育活动课中的冷场

一、课堂冷场的原因 当心理课堂出现冷场时，我们首先需要辨别它究竟是积 极的还是消极的。美国心理学家尤威在1974年曾提出“等待 时间”这一概念，她在研究课堂提问时发现，当教师提出一 个问题，而学生回答不积极时，教师通常会很快地引导学生 来回答，提问和引导的时间差大概是0.9秒，事实上，在不 到一秒的时间中，学生是不可能充分思考的，我们需要给与 学生更充分的“等待时间”，让学生自由支配、自主建构， 使课堂处于思维活跃的安静状态。表面上课堂冷了，但学生 的状态是主动的，思维是活跃的，神情是专注的，在这样的 冷场中，教学并没有中断，而是以另一种形式在继续。例如，笔者曾经听过一堂以“团队的力量”为主题的心 理课，当学生完成了“七手八脚”这个主要活动后，执教者 并没有立即让学生以小组为单位进行讨论，而是安排了一个 “我手写我心”的小环节，给学生两分钟的时间聆听自己内 心的声音，静静地体会在刚才的活动中有什么样的感受和体 验，并把它记录下来，然后再进行小组讨论。结果发现，在 随后的小组讨论和班级分享环节，学生的参与程度大大提高， 分享也更加深入，课堂生成非常精彩。这正如苏霍姆林斯基 所描述的那样——教室里一片寂静，学生都在聚精会神地思 考，这是课堂最真最美的时刻。

当然，我们也要承认，更多时候的冷场并不美妙，学生 消极的沉默会妨碍师生双方的思维活性，弱化教师的教学热 情，使课堂氛围变得沉闷压抑，并降低课堂教学效果。这个 时候，我们需要冷静地思考究竟是什么造成了冷场，然后再 积极应对。一般来说，冷场的原因有以下几个方面。

（一）课堂环境因素 很多时候，学生的冷场是由于教师和学生、学生和学生 之间没有建立起平等、安全、温暖的关系所导致的。就像在 心理咨询中，建立咨询师与来访者之间的关系，是心理咨询工作中最重要的部分，也是决定成败的关键因素之一。在心 理健康教育的课堂上也是如此，师生之间只有彼此信任、相 互理解、互相尊重，团体成员才愿意把他们心中的烦恼、困 惑、感悟和心得在课堂上和大家分享。一个相反的例子是在 公开课上，如果存在陌生的听课者，学生往往表现得特别拘 谨，他们会反复地斟酌，不轻易回答问题，或者总是说一些 套话和虚话，生怕给听课的老师留下不好的印象。

（二）防御和顾虑心理 处于青春期的学生有其特有的心理封闭性，对于自己的 形象特别关注，极其重视他人尤其是同龄人对自己的评价。

如果在心理小组建立的过程中，成员之间没有形成团体的凝 聚力，彼此信任度低，那么他们就很少会谈及和自己有关的 事情。另外，如果在以往的小组分享环节，有学生曾经因为 不一样的观点遭受过同伴的嘲弄或者打击，而教师又没有及 时干预，那么为了避免受到类似的伤害，学生唯有以沉默来 保护自己，与此同时小组里的其他成员以后想要再发表一个 非传统的观点，也会考虑再三。

（三）问题设计失当 心理活动课以有关活动为载体，注重学生的体验与感受，因此教学过程不是一个灌输和说教的过程，而是心灵沟通和 情感交流的过程，如果课堂上的问题设计得过于笼统和宽泛， 缺少必要的情境体验，那么就很难触动学生的真情实感，难 以引发学生的体验和感悟，这样就很容易造成学生站起来 “无话可说”的冷场。

例如笔者刚工作时，曾经设计了一堂题为“爱情水晶球” 的心理活动课。一开始就抛出了一个问题——“爱情是什 么？”笔者的意图是想了解学生心目中的爱情是什么样的， 但是由于问题设计过于生硬和封闭，大部分学生不知该从何 说起，让这个本来学生非常感兴趣的话题陷入了“冷场”。

另一方面，心理健康教育活动课的主题应该来源于现实， 应用于现实，着眼于学生的生活实际，如果问题设计过难， 或者脱离实际，那么就很难引起学生的共鸣，教师也很容易 遭受到冷场的尴尬。例如在一堂自我探索的心理课上，教师 采用了“求生抉择”这个游戏，列出了15件求生的物品，要 求学生通过第一轮自己排序、第二轮小组集体排序、第三轮 专家排序的活动，反思自己的个性品质，思考自己和他人的 关系。在小组讨论的环节，笔者发现，有些学生并不怎么参 与，轮到全班分享的环节，学生们也仅仅把排序的结果念了 出来，当教师问到“做了这个活动对自己有什么样的启示， 对于小组的成员有没有哪些新的认识”时，没有一个小组有学生愿意站起来分享。课后学生向授课教师反映，这节课的 主题有些无聊，他们并没有什么野外求生的知识，排序也仅 仅是凭感觉随便选，所以在讨论环节无话可说，自然也就谈 不上有什么发现和收获了。

（四）提问对象过于集中 心理活动课是面向全体学生、为全体学生服务的，虽然 在课堂上每一个学生的表现方式不尽相同，但他们希望得到 老师和同学的认同接纳的愿望是相同的，教师要尽可能为每 一个学生提供这样的机会。但是在实际教学过程中，很多时 候我们都过于匆忙，问题一提出就希望有人能够立刻回答， 可能大部分学生还在探索的过程中，我们就迫不及待地请平 时发言积极的学生回答，使心理课堂变成了少数学生的舞台 和更多学生的看台，严重影响了其他学生参与课堂的积极性。

另一种现象是在小组讨论和分享时，过于依赖组长，什么都 由小组长包办，这同样也不利于调动学生的积极性，长此以 往，课堂恐怕会“万马齐喑”，冷场也就在所难免了。

二、应对课堂冷场的方法 碰到课堂冷场时，教师也不需要如临大敌，第一步要做 的是判断冷场究竟是等待时间还是真正的冷场，然后结合实际情况，应用一些具体的策略来引导学生积极参与，真诚分 享。

（一）营造平等开放的课堂氛围 一个气氛宽松的课堂，学生往往没有什么心理压力，可 以毫无顾虑地吐露自己的心声，自然会大大降低冷场出现的 概率。教师在课堂中的自我开放和自我袒露，并不会降低自 己的威信，反而会营造出平等真诚的氛围，让学生更容易相 信和亲近教师，更加融入课堂。

例如，笔者之前为肇庆市某个学校的高三学生上了一堂 情绪调节的示范课，由于是和这些学生第一次见面，同时又 有很多外校的老师在听课，在上课一开始特意和学生说了这 样一段话：“今天我和同学们要探讨一下关于情绪调节的话 题，说实话接到这个任务，老师的情绪有些兴奋又有些紧张， 兴奋的是我之前并没有来过肇庆，一想到我可以欣赏和珠海 不一样的景致，可以和在座的同学交朋友就很期待。而紧张 的是这毕竟是一堂示范课，有那么多的老师坐在后面听课， 我感到有些压力。所以兴奋和紧张就是我现在的情绪，那么 在座的同学，上了高三之后，你们又有什么样的情绪和情感 呢？有谁愿意和大家分享一下？” 结果这些和我初次见面的学生很多都举起手来，争相发言。正是教师的自我开放和自我袒露，拉近了师生彼此的距 离，营造出了平等尊重的氛围，避免了“借班上课”和“公 开课”上容易出现的冷场。心理健康教育活动课不同于其他 学科，它并不着眼于知识的传授，更看重心灵的沟通和情感 的链接，所以一定要鼓励学生说真话、说实话而不是说套话， 往往在那些所谓“出格”的话和不符合“社会期望的话”的 背后蕴含着学生真实的情感体验和创造性的观点。

例如，笔者曾上过一堂题为“我的生命线”的心理课， 在学生们做完活动，围大圈进行全班分享时，一个学生直言 不讳地说：“我感觉这个活动很无聊很没有意义。” 课堂气氛立即就冷了下来，说实话，当时我感觉很尴尬 甚至有些愤怒，不过我还是平复了一下心情，组织了一下语 言：“说实话，老师听到你这样表达时，感觉有一点不舒服， 不过你这么说一定有你的道理，不知道你愿不愿意和我们说 说这个活动的哪些部分让你觉得很没有意义呢？” 这名学生接着分享：“在这个活动中，我们花了那么长 的时间来规划未来，可是谁也不知道明天会发生什么，所以 与其在纸上描绘所谓的蓝图，还不如踏踏实实过好每一天， 认真对待身边重要的人。”这段话恰恰是这名学生在这个活动中最大的收获和感 受，如果当时没有进一步挖掘探索，而是简单地以个人的好 恶来评判学生的行为，那么日积月累，学生们在课堂上就会 选择说一些“正确的废话”，这才是真正的冷场。

（二）增加小组内部的凝聚力 心理健康教育活动课通常都会采用分组的形式来发挥 价值澄清和多元互动的功能，在一个高凝聚力的小组里，学 生彼此信任，敢于开放，乐于分享，热情洋溢地投入到课堂 中，自然就不会冷场。分组有很多形式，可以在兼顾性别和 人数的基础上随机分组，这样的小组不会那么同质，有利于 拓展思维；
也可以采取学生自愿组合的形式来分组，这样由 于成员彼此更加熟悉，发言时顾虑更少。无论是哪一种分组 形式，我们在小组形成之初，通常会有以下安排。

第一，给自己的小组起名字，画海报，定口号，同时让 小组成员共同制定“小组契约”，比如轮流发言，尊重每一 种观点，不指责，不嘲讽，不进行人身攻击等。一方面，通 过学生的参与提高他们对于小组的归属感；
另一方面，通过 制定团体规范来保障每一个成员都能够在小组里畅所欲言。

第二，可以在小组建立之初，安排一些经典的团队合作的主题活动，尤其是有一些难度、需要肢体接触的活动，可 以快速地破冰，使每一个人都投入到团体之中。比如笔者经 常采用的“人力千斤顶”“蜈蚣大翻身”“同舟共济”等活 动对于提升团体凝聚力都有很好的效果。

（三）提高课堂提问的有效性 教师的“问”是学生“答”的前提，要想学生分享得真 实精彩，首先取决于教师提问的质量。而心理健康活动课的 问题设计又有别于一般学科，具体来说需要注意以下几个方 面。

第一，问题要贴近学生的生活，教师在教学设计时应该 关注学生成长阶段中的需求，设计的问题要能引起学生的共 鸣，亲近学生的心灵，这样学生自然会思维活跃、讨论热烈。

比如在“异性交往”的专题中，有的教师提前对学生在这一 问题上的困惑进行收集和整理，总结了几个颇具代表性的问 题——“男女之间有没有真正的友谊？”“我好像喜欢上一 个女生，我要不要表白？”“朋友向我表白，我想拒绝却不 想失去这个朋友，怎么办？”“我本来认为高中生不应该拍 拖，但好朋友们都‘脱单’了，我是不是有些落伍了？”这 些来源于实际生活的问题，让很多学生感到有话可说，不吐 不快。第二，问题要重体验重感情，而非认知。还是那堂“爱 情水晶球”的课，由于原来的提问“爱情是什么”过于封闭， 很多学生不知道从何说起，笔者后来重新进行设计——“从 小到大，我们看过很多影视作品，当中一定有爱情这个元 素；
我们的身边也发生过一些和爱情有关的故事，它们或平 淡，或浓烈。每一个人不管是否经历过爱情，但一定有打动 过自己的故事。现在请你在悠扬的音乐声中，找到那个最打 动你的爱情故事，把并它记录下来。”当学生们完成了之后， 我进一步提问：“请你们看着手中的故事，仔细想一想，这 个故事中最打动你的瞬间是什么，最打动你的要素有哪些？ 然后和小组成员一起分享。”结果无论是组内的分享还是全 班的分享，每一个学生都积极发言，热情投入。通过这个活 动，每个学生都澄清了自己的爱情观，也为后面“自爱”和 “他爱”的部分作了铺垫。

第三，问题设计要有启发性。高中生的抽象逻辑思维进 一步发展，同时也渴望被当作成年人来对待，如果问题设计 过于简单直白，有些学生会觉得幼稚，不屑于表达；
又或者 当教师的回应过于武断，有明显的说教嫌疑时，学生也会嗤 之以鼻，用冷场来表达自己的不认同。所以，教师在授课的 过程中要注意契机，适时抛出一些有内涵的问题，引发学生 思考。例如，在一次“红黑游戏”的活动中，有学生表示自己 之前玩过这个游戏，知道想要赢应该采取什么样的策略，但 是小组的其他成员不同意这种观点，结果导致了小组的失利， 当事人当场表示对自己的小组很失望。当时课堂气氛一下就 尴尬了起来，笔者看出其他成员并不服气，但却没有人愿意 站起来表达。

这时，笔者对当事人说了这样一番话：“老师能看得 出来，小组比赛失利让你感觉非常失落，我想这恰恰说明你 对于这个小组的在意，那么有没有可能其他组员不同意你的 看法，有没有人站起来说一说？”接着，有学生站起身解释 了自己的理由。之后我又提了另一个问题：“我们每个人对 待同一个问题都有不同的看法，如果你希望别人接纳你的观 点，我们应该怎么表达，要注意些什么？可以从说服者和被 说服者两个方面来考虑。”之后学生争相发言，当场生成了 一些更有价值的观点。正是这种启发式的提问，不但化解了 冷场的尴尬，还催生出更多的课堂资源。

（四）采用灵活多样的教学形式 俗话说“教无定法”，尤其是对于心理健康教育活动课 这种关注学生的差异性，强调学生的体验的课程，若总是按 照小组讨论，大组交流，每个组派一名代表全班发言的形式 组织课堂，时间久了，发言的学生总是那么几个，其他学生 仅仅是走过场而已，课堂自然就冷了下来。所以我们需要根据不同的主题和内容，采取灵活多样的教学组织形式。

第一，在小组讨论时，为了让更多的学生参与进来，我 们可以借鉴“六六讨论法”，即将学生分成若干个六人小组， 进行六分钟小组讨论，每一个学生有一分钟发言时间，在这 一分钟里，任何人不可以打断，当所有的组员都分享了之后， 再给2～3分钟彼此提问、补充和说明，得出小组的观点。在 全班交流时，教师可以限定由之前没有代表小组发言的学生 来分享。

第二，教师可以结合不同的主题及时调整小组。比如在 “男生女生听我说”主题课上，可以让同性别的学生坐在一 起，形成两个大组，再分别分组，这样讨论会更热烈。在“人 际交往”主题中，由于是要学生们用心理剧的方式来表现宿 舍生活中碰到的烦恼以及应对的方式，那么以宿舍为单位来 组织教学，学生课前的准备会更充分，课堂表演也会更投入。

在“我的生命线”的活动中，由于探索的内容比较深入，甚 至会涉及一些学生的隐私，我们在课前将椅子摆成一个大圆， 提醒学生们可以和好朋友坐在一起，这样无论是在交换“生 命线”的环节还是全班分享的环节，学生们会更有安全感。

第三，在讨论具体的专题时，可以采取分题讨论的方法。

一般来说，心理课的小组都有六个左右，如果分组讨论的是 同一个主题，则在全班交流时，各组发言难免重复，笔者也 碰到过当前面的小组发言完毕后，后面的小组抱怨“他们把 我们想说的都说了”“没什么好说的”的情况，所以这个时候采用分题讨论法较好。比如在“化干戈为玉帛——人际冲 突管理”一课上，我们把冲突分为“师生冲突”“亲子冲突” “同学冲突”三种情境，每一个情境指定两个组来讨论，一 方面避免了分享时的重复，另一方面，同一问题的两个小组 的不同发言可能会相互补充，碰撞出不同的火花。

总之，教师如果在教学中能够以平等、真诚、接纳的态 度对待学生，用教育的智慧和教学的艺术去善待那些课堂上 的“冷场”，心理健康教育活动的课堂将演绎出别样的精彩。