【论教育制度的若干本质的转变】 本质论

论教育制度的若干本质的转变

一、教育制度是一个历史范畴 教育制度在本质上是一个历史范畴，其根源在于社会 经济基础。随着经济基础的变化，教育制度的形式与内容也 将发生变化。在不同的社会形态中，教育制度有着不同的表 现。恩格斯曾指出：“在社会发展的某个很早的阶段，产生 了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换用一 个共同规则约束起来，借以使个人服从生产和交换的共同条件。这个规则首先表现为习惯，不久便成了法律。随着法律 的产生，就必然产生以维护法律为职责的机关——公共权力， 即国家。”[2](P211)这不仅说明了制度的历史性起源，还 简明扼要地说明了制度历史形态的演变过程。

教育制度的产生与人类有目的的教育实践活动密切 相关。人区别于动物的类本质特征，就在于人是自由的有意 识的类存在物。马克思指出：“一个种的整体特性、种的类 特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就 是人的类特性。”[3](P57)而教育制度则为人类教育更为有 效地实现自身的目的提供了最为便捷、可靠的条件。人们在 长期的教育实践过程中，经过无数次的重复，逐渐认识到哪 些教育行为对自身目的的实现和需求的满足有利，哪些教育 行为则不利于甚或有害于自身目的的实现和需求的满足。于 是，人们有意识地继续一些有利的教育行为，避免一些有害 的教育行为。久而久之，就形成了一整套用来指导人们教育 活动的行为规范。这种规范一开始以教育习俗、教育习惯、 教育仪式、教育风俗的形式表现出来。在人类的原初状态， 人们的教育行为并不受某种特定的教育规范制约。人们按照 自然本性来选择他们的教育行为，以他们认为合适的方式与 他人进行着教育交往。随着教育交往的不断发展，人们对某 些教育行为方式和教育交往模式慢慢形成了一种默契，从而 使得这种教育行为方式和教育交往模式以教育习俗的方式 成为人们日常教育行为选择的依据。这样，人类社会就产生了最早的教育制度形式——教育习俗。梅因说：“可以断言， 在人类初生时代，不可能想象会有任何种类的立法机关，甚 至一个明确的立法者。法律还没有达到习惯的程度，它只是 一种惯行。用一句法国成语，它还只是一种‘气氛’。”[4](P5) 随着人类教育生活的不断丰富，教育交往方式日趋复杂和多 样，仅靠教育习俗已不足以有效地规范人们的教育行为、维 持理想的教育秩序，因而在教育习俗的基础上形成了更加系 统、更加有效的教育制度形式——纪律、(正式)教育制度和 教育法律制度。诚如施里特所言：“制度并不是在真空中形 成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法 化观念，也就是说，依赖于习俗。”[5](P3)简言之，教育 制度具有明确的历史阶段性，教育制度不能超越历史阶段。

教育制度与任何事物一样，在其内外因素的共同作用下，都 经历着一个由形成、发展再到灭亡的过程。并且，随着“旧” 过程的结束，新过程亦随即开始，从而由低级到高级、由简 单到复杂不断发展，生生不息。教育制度存在和发展的过程 性及其不断更替，导致教育制度一方面是具体的，即教育制 度必须是对教育关系存在和发展某一过程上的本质或规律 的基本反映；
另一方面，教育制度又是历史的，即教育制度 是由一个阶段到另一个阶段不断推移、由低级到高级不断上 升的。

任何教育制度都是具体的、历史的。在考察分工时， 蒲鲁东认为，存在一个现在永恒的“权威原理”，“有一个起指挥作用的企业主按照预先制定的规则将工作分配给共 同体的各个成员”。马克思认为，并不存在蒲鲁东所谓的抽 象的权威原理，也不存在抽象的预先存在的所谓规则，“实 际上情况却完全不是这样。当现代工厂中的分工由企业主的 权威详细规定的时候，现代社会要进行劳动分配，除了自由 竞争之外没有别的规则、别的权威可言”。在马克思看来， 任何规则都是具体的、历史的，规则总是“一定的”，规则 的重要特点是历史性、多样性。“在宗法制度、种姓制度、 封建制度和行会制度下，整个社会的分工都是按照一定的规 则进行的。这些规则不是由哪个立法者确定的。它们最初来 自物质生产条件，只是过了很久以后才上升为法律” [1](P163)。历史的具体性、时间性，决定了规则的具体性、 历史性、非抽象性。马克思虽是就制度而论，但教育制度又 何尝不是具体的、历史的。教育制度源于人的创造、设计， 并不等于人可能随意地创造、设计教育制度。教育制度变革 是一个自然的历史过程，是当下性与历史性的辩证统一。一 方面，教育制度在根本上由“当下人”的当下教育实践创造， 是人的教育实践构建物，另一方面，历史性是教育制度的内 在属性。人们对教育制度的创造、设计只能在“既有”的条 件下进行。“人创造环境，同样，环境也创造人。每个个人 和每一代所遇到的现成的东西：生产力、资金和社会交往形 式的总和，是哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东 西的现实基础，是他们神化了的并与之斗争的东西的现实基础，这种基础尽管遭到以‘自我意识’和‘唯一者’的身份 出现的哲学家们的反抗，但它对人们的发展所起的作用和影 响却丝毫也不因此而受到干扰。”[1](P92－93)涂尔干认为， 决定着社会每一阶段占优势的教育类型的教育习俗以及教 育观念，并不是个别地形成的，它们是共同生活的产物，表 明了共同生活的必要性。“在很大程度上，它们甚至是前人 的业绩。人类的全部历程，都有助于形成这一切正在指导着 今日之教育的行为准则；
……所有高一级的组织，就这样既 反映了一切生物的进化过程，又是生物进化的结果。当人们 历史地研究教育制度形成和发展的方式时，便可发现，教育 制度受制于宗教、政治组织、科学发展水平和产业发展状况 等；
如果离开了这些历史原因，教育制度就变得不可理解。

从那时候起，个体怎能仅仅通过自己个人的思考，去重新组 织不属于个人思考范围的事情呢？在个体面前的，并不是一 块光秃秃的土地，即可以在上面建设他所愿意建设的东西， 而是不能随意地创造、摧毁和改变的已存在的现实”[6](P4 －5)。也就是说，任何社会对教育制度创造、设计都是在一 定的“历史和文化背景”之下展开的。教育发展的事实充分 证明，完全不顾历史性和民族性的教育制度建设，最终都将 因这种建设无法被社会所完全接受和与一定的社会精神相 吻合，而陷入危机和破产。正因如此，曾担任哈佛大学校长 40年之久的艾略特说：“一所名副其实的大学必须是发源于 本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来。它不同于棉纺厂，运营六个月就可以满足 一种迫切需要。一所大学不是靠多在报纸发表一些社论，大 量发布广告，或多拍几封电报就能建立起来的。”[7]费孝 通在《乡土中国》一书中反复提醒我们的一点就是：尊重“乡 土本色”。陈平原在《国际视野与本土情怀》一文中说：“大 学不像工厂或超市，不可能标准化，必须服一方水土，才能 有较大的发展空间。百年北大，其迷人之处，正在于她不是 ‘办’在中国，而是‘长’在中国——跟多灾多难而又不屈 不挠的中国民族一起走过来，流血流泪，走弯路，吃苦头， 当然也有扬眉吐气的时刻。你可以批评她的学术成就有限， 但其深深介入历史进程，这一点不应该被嘲笑。如果有一天， 我们把北大改造成为在西方学界广受好评、拥有若干诺贝尔 奖获得者，但与当代中国政治、经济、文化、思想进程无关， 那绝对不值得庆贺。”[8](P190)教育制度建设既应有“国 际视野”，也应有对“教育传统”的理解与尊重。简言之， 历史性是教育制度的内在属性。

每一特定时代的人们，其认知能力只能达到为该时代 的条件所容许的范围和程度。因此，任何教育制度、任何教 育制度模式都是一种历史性存在，从来不会存在所谓永恒的 教育制度。例如，在古代希腊和罗马，学校受到高度的尊敬。

学校的理想是要培养具有智力、审美感和体质平衡发展的和 谐人格。知识、智慧、艺术欣赏和崇高的品德在少数杰出人 才教育中具有最高的价值。这种贵族思想是帝国的、王朝的、封建的和贵族的社会历代所肯定和采用的，因为这种社会从 其结构上看，是致力于发展一种为少数人服务的、选择性的、 往往高质量的教育，并承认杰出人才论是高贵的。因此，尽 管这种古典教育享有较高的声望，但是这一教育制度体系无 疑是“闭关自守”。与此相关联，不同时代的教育制度也具 有各自历史性的特点。教育制度的历史性，意味着它在不同 时期有不同的时代特征，并在不同程度上准备了为解决任务 的必需条件，“因为只要仔细考察就可以发现，任务本身， 只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程 中的时候，才会产生。”[9](P33)即便在当今社会，世界上 一些国家仍停留在封建社会的发展阶段，教育制度使僵硬的 社会和文化差别制度化。尽管这一教育制度体系由于具有许 多等级森严的形式和歧视性的实践而受到人们的批评，但是。

“实际上，这些等级森严的形式和具有歧视性的实践，乃是 一种为不同于现在社会的社会类型而设计的教育所留下的 残余。”[10](P30)因此，教育制度是具体的，它在一定条 件下只能显现为特定的形态，并具备特定的内容，同时教育 制度又是历史的，它随着变化了的新的条件而又有新的形态。

按照辩证法的理解，具体是静态中的历史，历史是动态中的 具体，或者说，具体是凝缩着的历史，历史是展开了的具体， 二者在本质上是统一的。离开历史性谈具体性，教育制度就 会成为凝固不变的东西，离开具体性来谈历史性，教育制度 就会成为没有实际内容的抽象的东西。在此，马克思、恩格斯有关道德规范的论述，有助于我们对教育制度历史性、具 体性的理解。在马克思主义哲学视野中，在本质上，任何一 种规则、任何一种道德规范，都是具体的、历史的，人们实 践活动的具体性，决定了道德内容、道德水平的具体性。在 批判蒲鲁东的超历史的抽象一元道德观时，马克思指出：“平 等趋势是我们这个世纪所特有的。认为以往各世纪及其完全 不同的需求、生产资料等等都是为实现平等而遵照天命行事， 这首先就是用我们这个世纪的人和生产资料来代替过去各 世纪的人和生产资料，否认后一代人改变前一代人所获得的 成果的历史运动。经济学家们很清楚，同是一件东西对甲来 说是成品，对乙来说只是从事新的生产的原料。”[1](P150 －151)不同历史条件下、不同地域条件下、不同交往背景下， 平等、道德具有不同的具体内容，对任何一种道德观的永恒 化，其本质是否认了历史发展的可能，否认了不同的具体性 与存在、发展的可能。恩格斯指出：“我们拒绝想把任何道 德教条当作永恒的、终极的、从此不变的伦理规律强加给我 们的一切无理要求，这种要求的借口是，道德世界也有凌驾 于历史和民族差别之上的不变的原则。相反地，我们断定， 一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产 物。”[2](P435)不同的实践方式、不同的社会关系状况， 决定着不同的道德，决定社会规则的具体性、历史性、多样 性。

教育制度的历史性还表现为教育制度是有生命周期的，它的存在与否取决于自身的客观规律。一种教育制度的 存在以一种具体教育共同体的存在为基础，随着某一教育共 同体的消失，与此教育共同体相共生的教育制度也将随之不 存。恩格斯指出：“在每一个民族中形成的神，都是民族的 神，这些神的王国不越出它们所守护的民族领域，在这个界 限以外，就无可争辩地由别的神统治了。只要这些民族存在， 这些神也就继续活在人们的观念中；
这些民族没落了，这些 神也就随着灭亡。”[11](P254)神正是共同体的规则凝聚物， 恩格斯对神的民族性、历史性的揭示，也正是对规则历史性、 当下性的揭示。教育制度总是服从于人类教育事业的规律的， 它总是会变得衰老，并逐渐枯萎。霍尔巴赫说，教育制度“诞 生、成长，从健康到疾病，从疾病到健康，最后，它们也像 人类一样，经过童年、青年、成年、衰老以至死亡，达到自 然为它所造万物所规定的极限”[12](P279)。因此，人为地 延长一种教育制度的寿命或者催化某一教育制度的诞生都 是违背客观规律的，是要受到客观规律惩罚的。例如，对于 已经丧失生命力的教育制度，如果一味采取消极的态度去保 留它，不仅会丧失教育制度变革的机会，而且会使教育世界 中的各种矛盾不断积累，直到激化。此时，原本可能采用有 序的、理性化的教育制度化变革将会被一种无序的、非理性 的教育混乱所代替，甚至还可能导致社会暴力的出现。恩格 斯曾警示我们说：“一切政府，甚至最专制的政府，归根到 底都不过是本国状况的经济必然性的执行者。它们可以通过各种方式——好的、坏的或不好不坏的——来执行这一任 务；
它们可以加速或延缓经济发展及其政治和法律的后果， 可是最终它们还是要遵循这种发展。”[11](P715)简言之， 作为一种历史存在物，教育制度的发展是一个不断对自身进 行扬弃的过程。

尽管一经确立的教育制度会表现出一定的稳定性和 凝固化的特征，但从发展的观点来看，它是在不断的变化中 存在的。教育制度的价值在于通过规范人的教育行为、调节 教育关系给教育以稳定和秩序。教育制度尤其是教育法律制 度是经过法定程序固定下来的国家意志，一经制定，就应保 持相对稳定，不能随意修改或废止。作为人们教育行为规范 的教育制度很显然必须足够明确和稳定，才易于理解、易于 执行。一方面，如果教育制度规范非常模糊，那么不仅行为 人本人难以遵守，而且他们会认为其他人也不会遵守同样的 规范，这样最终会导致人们的教育制度信仰被破坏。另一方 面，如果教育制度规范变化太快，那么即使这些规范是简单 明晰的，人们也无法有效地掌握这些规范。在人类的教育活 动中，教育制度既然是人们的行为准则，人们建立教育制度 无非是为了减少不确定性，获得一种比较稳定的预期，并据 以选择和确定自己的行为，而教育制度的稳定性恰恰有利于 教育秩序的建立和维持。博登海默说：“法律所具有的保守 且侧重过去的特点，保证了某种程度的连续性、可预见性和 稳定性，这使人们有可能在安排他们的活动时依赖一些业已确立的、先行告知的行为规则，并使人们能够避免因缺乏对 人的行为方式的预见而与他人发生冲突。”[13](P422)换句 话说，只有稳定的教育制度才能使人们产生信赖，才能使人 们计划自己的教育活动、保持自身教育行为的一致性并预测 自己教育行为的制度后果，才能使教育秩序成为人们教育生 活的保障。教育制度的稳定性也是教育制度的作用得以发挥、 教育制度的优劣得以检验的基础和条件，如果教育制度丧失 了稳定性，人们也就不可能对其做出正确的评价和判断，进 一步的教育制度选择也就很难进行，教育秩序的混乱势成必 然。但是，问题的另一面则是，教育制度的稳定性形成一种 惯性，使教育秩序固定化和僵化。一般而言，教育制度相对 于教育生活、教育实践本身具有滞后性。任何教育制度总是 对教育生活世界中的内在秩序的具象反映与表达，并从教育 生活世界本身获得其存在合理性的证明，在教育生活剧烈变 革的时代，教育制度对教育生活的反映并不能同步进行，常 常落后于教育生活的变化和教育的发展，教育制度一旦形成， 就获得了相对的独立性与稳定性，亦不能伴随着教育生活的 变革和教育的发展而随时发生相应的变动。这是因为，虽然 人的教育行为不断变化，新的教育关系不断产生，教育制度 却不能随着变化而变化，它一旦发生变化，就将失去稳定性， 不再成为自身。那么，面对人的教育行为的不断变化、面对 不断生成的新的教育关系，教育制度在做什么呢？它像一个 恒温器，在对变化实施负反馈调节，把不断升高的“温度”降下去。由于教育制度力图增进社会的教育价值秩序，因此 它就必定注重连续性和稳定性的观念。教育生活中的教育秩 序所关注的是建构人的教育行动或教育行为的模式，而且只 有使今天的教育行为与昨天的教育行为相同，才能确立起这 种模式。如果教育制度对频繁且杂乱的变化不能起到制动作 用的话，那么其结果便是混乱和失序，因为无人能够预知明 天将出现的信息和事件。“‘制度’不会、事实上也不可能 给我们以恩惠。如果有所不同的话，教育制度正在走向自杀， 当它面对社会要求进行重大改革的时候，却更多地服务于现 状”[14](P52)。教育制度对变化的压制，在开始阶段基本 上有利于教育的发展，其后就会逐渐成为教育发展的阻碍因 素。诚如布劳所说：“制度以常常引起严重困难的僵化和不 平等的代价去满足一个社会对于社会秩序和稳定性的需要” [15](P383)。因此，每一次教育改革，教育制度都是首当其 冲的对象。

作为上层建筑的一部分，教育制度在保持相对稳定的 基础上，必须不断地适应教育关系的实际状况和教育发展的 变化，根据现实的教育需要进行调整、修改、完善。教育制 度的稳定性和确定性本身并不足以为我们提供一个行之有 效的、富有生命力的教育制度，教育制度还必须服从社会进 步、教育进步所提出的正当要求进行持续不断的变革。一个 教育制度，如果跟不上时代的需要或要求，死死抱住上个时 代的只具有短暂意义的教育观念不放，显然是不可取的。在一个变幻不定的世界中，如果把教育制度仅仅视为一种永恒 的工具，那么它就不可能有效地发挥作用。因此，我们必须 在运动与静止、保守与创新、僵化与变化无常这些彼此矛盾 的力量之间谋求某种和谐。作为使松散的教育结构紧紧凝聚 在一起的黏合物，教育制度必须巧妙地将过去与现在勾连起 来，同时又不忽视未来的迫切要求。当然，从这个角度言， 教育制度的稳定性也存在一个适度的问题，只不过“社会规 范的清晰和稳定难以确定一个确切的范围，这属于经验的范 畴，因此无法对它们的原则作出界定”[16](P62)。尽管如 此，教育制度的历史性，已为人类教育交往实践、教育实践 所证明。不仅有很多“旧”的教育制度已经或者正在消亡， “新”教育制度已经和正在生长，就是一些一直延续和留传 下来的教育制度，也与其初始形态有了很大的不同。绝对不 变的教育制度是不存在的，不同国家和不同社会中的教育制 度存在着明显的差别，同一国家的教育制度在不同时期的变 异和发展，都是教育制度历史性的证明。难怪博登海默指 出：“只有那些以某种具体的和妥协的方式将刚性与灵活性 完美结合在一起的法律制度，才是真正伟大的法律制度。在 这些法律制度的原则、具体制度和技术中，它们把稳定连续 性的优长同发展变化的利益联系起来，从而获得了一种在不 利的情形下也可以长期存在和避免灾难的能力。” [13](P423)教育制度总是要服从于人类教育事业发展规律 的，它总是变得衰老，并逐渐枯萎。如果教育制度要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人 全面而自由发展、教育发展以及经济社会发展的需要，那么 它就必须克服自满和墨守成规的缺点。

如果我们意识到了教育制度的历史性，就不会设想存 在着一种亘古不变的、完美的、能解决一切教育问题的最高 或最终教育制度的存在。我们就会意识到所有的教育制度都 必然具有局限性，都要受到当时社会形态和社会环境的制约， 也就会意识到今天被认为是合理的教育制度也肯定有它隐 蔽着的、以后会显露出来的错误的内容，今天已经被认为是 不合理的教育制度也有它合乎理由的方面，因为它“从前” 曾被认为是合理的教育制度。

二、教育制度是一个规范范畴 教育制度告诉人们“能、不能、必须这样、必须不这 样、可以或者不可以做”[17](P86)。这大概是所有对教育 制度的判断中最没有争议的一个判断，这其实道出了教育制 度作为一个规范范畴的本质。

教育制度的产生不仅为个人的教育行为选择提供了 依据，而且为教育世界的运行设定了一个轨道。从个人的角 度言，教育制度是人们参与教育生活的行为准则，并对人们 的教育行为作了具体规定。作为公开的教育规范体系，教育 制度“指定某些行为类型为能允许的，另一些则为被禁止的， 并在违反出现时，给出某些惩罚和保护措施。……一种制度 可以从两个方面考虑：首先是作为一种抽象目标，即由一个规范体系表示的一种可能的行为形式；
其次是这些规范指定 的行动在某个时间和地点，在某些人的思想和行为中的实 现”[18](P54－55)。一般而言，教育行为是由两类教育制 度共同实施与控制的，一类是指令性教育制度，它精确地指 示人们应采取什么行动以实现特定的结果，例如从A点移到B 点。另一类是禁令性教育制度，它禁止、排斥某些难以接受 的教育行为——“汝不应……”。教育制度所划定的这条边 界标志着教育共同体认可的教育行为准则，在界限以内的教 育行为，得到社会许可、赞赏、鼓励，超越界限的教育行为， 则受到教育共同体的排斥、舆论谴责和权威部门的惩处。从 社会的角度讲，教育制度是人类的教育生活模式，它对人与 人之间应如何进行教育交往、教育合作与竞争、如何通过与 他人或社会的关系来满足自己的教育需求，以及如何最终在 群体中实现教育利益的分配作了具体的规定。柯武刚等人说， 教育制度是人们为“追求其个人目标而与他人交往时所必需 的”[19](P113)。一套完备、健全的教育制度，不仅为人们 规定了在教育生活中可以并且是应当追求的教育目标，而且 还为人们规定了应采用何种方式和手段去实现教育目标。

教育制度作为人们教育行为的准则和人类的教育生 活模式，是对人们教育行为的一种约束和限制，有形或无形 的教育制度如同一条条边界，限制着人们的教育行动方向、 教育活动路线，由此划定了人们的教育活动空间。以教育习 俗形式出现的教育制度是一种约定俗成，它成为道德律令，依靠伦理的力量来约束人们的教育行为。教育习俗是自我实 施的自发秩序，或没有第三者“强制”的非正式约束。汪丁 丁说：“一个社会和一个社群有一种习俗存在，一般来说对 于这个共同体来说，并不存在第三方的威胁机制或者实施机 制。由于一般没有第三者强制"enforce"其存在的实施机制， 习俗的实施是通过两个方式昭示其约束力的：一个是自我自 觉遵循大家共同遵循的非正式约束，这主要靠自我道德约束 力；
第二是通过我违反习俗所引起第二方，即我的行动所导 致的利益受损当事人的报复，当然，这里所说的报复，并不 一定是你一定惩罚我，而可能是你下次可能就不跟我打交道 了。一般来说，习俗就是这样维持的。当然，如果一个人的 行动选择违反了某种习俗，知道这一行动的社群的成员就都 不跟他玩了，你可以说这是一种‘共同行动’。但这种‘共 同行动’，应该是自发的。”[20](P26)而以条令形式出现 的教育制度具有强制性，它要求人们执行与服从，它以法律 的、行政的、纪律的力量来保证贯彻。柯武刚等人说，制度 “因设计而产生。它们被清晰地制订在法规和条例之中，并 要由一个诸如政府那样的、高踞于社会之上的权威机构来正 式执行。这样的规则是由一批代理人设计出来并强加给社会 的。这些代理人由一个政治过程选举出来，并高踞于社会之 上。这样的规则最终要靠强制性法律手段来执行，如通过司 法系统”[19](P36)。即，教育制度作为一种外力“要求” 或“禁止”你怎么做，而教育习俗作为“人”的一种内在的无意识动因“使”你这么做。人的教育活动无不处在种种教 育制度之中。人的教育活动空间被种种教育制度所限定，教 育制度确定和限制了人们的教育选择集合。但是，约束和限 制并不是人类社会形成教育制度的目的所在。人类社会之所 以需要教育制度来约束和限制自己的行为，无疑是为了使自 身的教育需求能得到更好的满足。所有的教育制度(包括教 育法律、道德、教育习俗等)都是人类为了更好地满足自身 的教育需求、为了更好地实现自身的价值追求而产生、形成 和制定的。一种教育制度就是一种使人类教育需求得以满足、 人性得以自由发展的教育生活模式。马克思指出：“在民主 制中，不是人为法律而存在，而是法律为人而存在；
在这里 法律是人的存在。”“在民主制中，国家制度、法律、国家 本身，就国家政治制度来说，都只是人民的自我规定和人民 的特定内容”[2](P40－41)。教育制度是为人而设的，而人 非为教育制度而设。衡量某一社会的教育制度是否具有合理 性，主要看它在当时的历史条件下是否最好地满足了人类自 身的教育需求，并使人性得到最充分的发展。因此，教育制 度产生于人类自身的教育需求，只有符合人类自身教育需求 的教育制度才能使人性得到自由的发展。

教育制度规范人们的教育行为，主要依靠规定人们教 育活动的空间。教育制度建设的目的是通过提高某些教育行 为的代价，并奖赏另一些教育行为来解决教育激励机制的问 题。教育制度可以通过改变人们的“相对收益”及其“偏好顺序”来限制他们的选择范围，从而引导他们干某些事，不 干另外一些事；
教育制度为人们协调其选择提供的指导有助 于减少他们互动关系中的不确定性，使之走向有序化。因此， 从维护教育目标和保障教育有序稳定角度看，教育制度规定 得越详细越好。但教育制度规定越细，意味着人们教育活动 的空间越小，而人们越是遵守教育制度，循规蹈矩于被分割 的越来越狭小的空间范围内，就越显得机械、呆板，这显然 不利于发挥人的积极性、主动性和创造性，不利于发挥人们 在教育活动中的创新和自由。霍尔巴赫指出：“人世间如果 完全没有法律，让人民听任自然的、健全的理智去管理，比 起受繁多法令约束以致连认识本身的权利也受到干扰的情 况来，他们常会感到幸福得多。”[12](P282)从有利于发挥 人的积极性、主动性和创造性而言，教育制度应当给人的选 择留出充分空间，使其能自主、自立、自强，自己解决问题， 自己做出选择，自己承担责任。但这样一来，教育制度就为 违规行为提供了机会，使违规行为成为可能。

当然，在教育制度的规范性面前，人并不是无所作为 的，人也并不是教育制度的奴隶。在马克思主义哲学视野中， 教育制度是由人创造、设计的。在人与教育制度的关系中， 一方面人受到“既有”教育制度的约束，只能在“既有”的 教育制度条件下进行创造；
另一方面，人也可以具体地、历 史地创造、选择教育制度。没有教育制度层面的选择权，也 就没有真实、感性、现实的自由可言。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯对强制分工进行了深刻批判，对可选择 的本质、未来社会中人的选择权利进行了形象描绘。马克思、 恩格斯认为，从自然的社会关系、自然的规则走向社会性的 社会规则，走向人对规则的选择，是脱离强制分工，实现人 的自由的根本路径与制度保证。“分工立即给我们提供了第 一个例证，说明只要人们还处在自然形成的社会中，就是说， 只要特殊利益和共同利益之间还有分裂，也就是说，只要分 工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对 人来说就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫 着人，而不是人驾驭着这种力量。原来，当分工出现之后， 任何人都有自己一定的特殊的活动范围，这个范围是强加于 他的，他不能超出这个范围：他是一个猎人、渔夫或牧人， 或者是一个批判的批判者，只要他不想失去生活资料，他就 始终应该是这样的人。而在共产主义社会里，任何人都没有 特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节 着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明 天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从 事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判 者。”[1](P85)在马克思、恩格斯看来，所谓选择，一个重 要的内容就是个体生活角色的多样化，非强制性，而实践这 种个体选择的重要基础是社会制度的可选择性，没有社会制 度的可选择性，也就没有个体生活的可选择性。虽然“社会 活动的这种固定化，我们本身的产物聚合为一种统治我们、不受我们控制、使我们的愿望不能实现并使我们的打算落空 的物质力量，这是迄今为止历史发展的主要因素之一” [1](P85)。教育制度的不可选择曾经是教育发展的重要因素 之一，但教育发展、人的发展的趋势却是教育制度从不可选 择逐渐走向可选择，从教育制度的单一与不可选择，走向多 样性教育制度并存，走向教育制度的可选择。

教育制度的规定性和选择性的矛盾并非是完全否定 性的。说明这一点，可以对照计划经济下的教育制度情形和 市场经济下的教育制度情形。计划经济下的教育制度，可供 人们选择的空间很小，因而违规现象很少发生，但计划经济 下的教育制度没有效率。对强制性激进改革，以哈耶克为首 的新自由主义学派有着鞭辟入里的论述。那种高度集权。以 牺牲人类自由创造力为代价的“计划经济+全国国有制”模 式注定会失败，它会使人民以公益的名义走向“被奴役之路”。

这一假定已得到大多数事实的验证和支持，原因在于激进的 社会改革包含有太多的不确定性，人们担心会被带入一个混 乱和难以自我控制的自下而上的环境中。这就势必从某种程 度上抑制了人们的创造性，影响其利益表达行为，特别是影 响对更为有效的制度方案的积极探索，使低效率的制度得以 维持。例如，在以集中控制为基础的我国教育制度安排中， 由于存在太多的变数，安全目标的追求自然成为学校管理者 的首选目标。他们不得不将自己的管理行为限制在教育制度 的遵循和照办方面，为了不和已有的教育制度发生冲突，为