[中英医学教育体系和教学模式的比较] cbl教学模式在医学

中英医学教育体系和教学模式的比较

[关键词]剑桥大学；
医学教育；
教育体系；
教学模式 英国高等医学教育是西方医学教育的典型代表，也是一 种比较成功和有特色的教育模式[1]。笔者于2016年暑期参 加江苏省高校学生境外学习政府奖学金项目，赴英国剑桥大 学圣体学院（CorpusChristiCollege）进行为期一个月的疾 病生物学学习，体会到中英两国在医学教育理念与模式上的 差异。本文就中英两国医学教育体系和教学模式进行比较， 为我国医学教育改革提供有益借鉴。

1中英医学教育的比较与分析 1.1中英医学教育学制及招生模式差别 英国无统一的医学院入学考试，高中毕业生需通过大学 与学院入学服务中心（UniversityandCollegesAdmis－ sionService，UCAS）向医学院申请入学。院方根据学生成 绩、推荐信、学业意向及面试等综合情况来确定医学生的录取[1-2]。为保证医学的“精英教育”，医学生招生规模控 制较为严格，剑桥大学每年医学生招生规模约为300人左右。

我国医学院校通过高考招生，由于扩招，在生源数量增加而 院校教学资源未相应增加的情况下，普通医学院校医学教育 呈现“去精英化”趋势，医学生培养质量低于预期目标[3]。

英国医学院校学制一般为6年（2+1+3模式），即前2年为基 础医学教育阶段，从第2年开始学生可以灵活选择自己感兴 趣的专业方向，第3学年为攻读荣誉学位（tripos）阶段， 后3年为临床教学与实习阶段，毕业时授予本科学位，学生 毕业后可继续读研或进入临床工作。我国临床医学本科学制 5年（3+2模式），第1学年为通识教育，第2～3学年为基础 医学教育阶段，第4～5学年为临床教学与实习阶段，临床教 学阶段较英国少1年时间。

1.2中英医学课程设置差别 剑桥大学医学课程分为基础医学（2+1年）与临床医学 （3年）两大部分。课程设置比较有特色的是在第3学年学生 根据自己的兴趣，利用1年时间另外攻读一个荣誉学位，所 选专业可以是和医学有较多相关性的医药史，也可以是文史 哲类学科，但都必须通过研究项目或者论文的形式完成荣誉 学位的攻读。攻读荣誉学位模式极大地拓展了医学生人文知 识面，有效提高学生医学人文素养。临床课程阶段，学生大 多时间均在医院临床学习。每周以小组为单位，由临床医生 进行临床技能的指导、培训与考核。无论基础课程还是临床课程阶段，所有课程学习过程中均非常注重与患者交流的技 巧和能力（preparingforpatients）的培养，学生每周都会 去医院与患者进行交流实践，培养医患沟通技能。我国在基 础医学教学阶段多注重基础医学知识传授，往往与临床脱节， 医患沟通与实践的理念在基础课程教学过程中贯穿不够，早 期接触临床理念未能得到充分体现。

1.3教学理念与教学方法的差别 英国医学高等教育在教学过程中充分体现以学生为中 心的教学理念。授课主要有3种形式，分别是讲授式授课、 指导课与实验课。讲授式授课采用大课形式，全年级统一参 加。指导课为PBL（Problem-basedLearning，PBL）教学形 式，2至4人一组，均有导师进行指导，学生在深度学习讨论 的基础上，需要进行知识的主动输出，意在培养学生主动学 习和获取信息与分析信息的能力。实验课100人为一个大组， 但每次实验均为2人一组进行，确保学生动手能力的培训和 培养质量。让笔者印象非常深刻的是，英国所有基础学科在 教学过程中都会与临床应用相联系。如解剖课程主要由讲座、 小组指导、解剖和临床解剖四部分组成，与我国课程设置不 同的是没有系统解剖学和局部解剖学之分。学生在学习临床 解剖课程时，主要学习临床解剖位置触诊方法、各解剖位置 的临床意义、解剖影像学检查的判读以及与患者沟通等。教 师也会在教授正常解剖结构的基础上，以案例教学的方式引 申拓展该解剖部位易于发生的疾病以及医院常用的检查方法和治疗措施等。课堂上还会根据授课内容让学生2人一组， 模拟医生与患者角色，互相进行解剖位置和结构检查。学生 在扮演患者角色时，可以切身感受接受检查时的尴尬与不安， 转而在扮演医生时，就能够更关注患者的心理感受，从而注 重检查过程中与患者的沟通交流和心理安抚。进行每一项检 查步骤前均须向患者说明检查内容以及检查目的，缓解其焦 虑紧张心理。国内基础医学教学阶段也采用大课授课形式， 授课方式比较单一，多采用多媒体形式。实验课与英国类似， 以小组为单位进行实验。少部分课程开展PBL教学模式尝试， 但未能形成常态化。少数课程安排不尽合理，如第一学年学 习系统解剖学，第三学年学习局部解剖学，时间间隔比较长， 学生难以将人体系统的解剖位置和局部解剖位置结合起来， 容易导致知识脱节。临床教学阶段因为学生考研和就业等因 素的影响，对临床实习质量造成一定的影响。

2英国医学教育的启示 2.1强化以学生为中心的教学理念 英国医学教育较早采用PBL教学，PBL教学是1993年爱丁 堡世界医学教育高峰会议推荐的当今国际医学教育界公认 的富有成效的主流模式，能够充分调动学生学习的主观能动 性，较好地培养学生团队协作意识、分析问题和解决问题的 能力。PBL教学对医学院校硬件设施、师资力量等教学资源 配置要求较高，在我国尚未能全面推广应用。国内普通高等 医学院校仍多采用传统的讲授式授课为主的教学方式，教学效率较低，学生亦习惯于被动接受式学习，且将更多的精力 用在应付考试上。尽管一些医学院校在自主学习平台和网络 化教学方面投入很多，但学生缺乏主动学习的动机和时间， 难以激发学生的学习兴趣[2，4]。国内医学院校应积极创造 条件改革教学方法，探索适合国情和院情的教学改革，可以 在有条件的部分课程先行开展PBL教学，培养学生主动学习、 团结协作和分析解决问题的能力和意识，在条件成熟时逐步 推广，以提高医学人才综合素质和能力培养质量。

2.2强化通识教育向人文素养的有效转化 医学人文素质教育是英国医学人才培养计划的重要组 成部分，所以无论课程教学还是社会实践，都强调学生在实 践中了解患者疾苦，学会换位思考、关怀患者、尊重生命[5]。

笔者认为英国医学教育在第三学年要求学生攻读荣誉学位 的做法，能够有效地促进和提升医学生人文素养培养质量， 充分体现医学的人文属性，并使人文医学在临床诊疗和构建 和谐医患关系中发挥重要作用。我国医学生第一学年通识教 育阶段，往往以通过考试为目标，缺少将通识教育有效转化 为人文素养的路径。医学院校应改革教育教学方式，如通过 课题或项目的形式，促进通识教育和医学人文教育切实转化 为医学生的人文素养，为其在未来的职业生涯中践行人文关 怀，构建和谐医患关系奠定良好的人文基础。

2.3将医患沟通教育贯穿于医学教育始终 英国医学教育高度重视医患沟通和医患沟通能力培养，除将临床沟通技能课程设置为核心课程外，无论基础还是临 床课程教学过程中，都将医患沟通理念和沟通能力培养贯穿 于医学教育全过程。我国医患之间普遍存在沟通不足的问题， 与国内患者数量庞大和医生普遍缺乏沟通意识有关，也与医 学生培养过程中多侧重于专业知识传授而忽视人文关怀、医 患沟通能力培养有关[5]。在医患沟通意识和能力培养上， 英国经验值得借鉴，无论基础医学还是临床医学教学，均应 将医患沟通教育的理念和能力培养贯穿于课程教育的始终， 而不应仅仅侧重于课程理论知识的传授。

2.4落实早临床、多临床、反复临床的教育理念 英国医学院校从第一年开始就每周安排学生接触临床， 而且其临床教学阶段长达3年，这样的早临床、多临床、反 复临床模式不仅充分培养了学生的临床能力，还提高了学生 从医的职业素养。而我国基础医学教学阶段与临床脱节，学 生在最后2年进入临床教学阶段才开始接触临床，且临床实 习阶段由于考研、就业等因素的影响，使临床实习教学效果 不尽如人意，影响了医学生培养质量。学生临床能力的培训 正是我国医学人才培养过程中应加强的方面，建议在基础医 学教学阶段就安排学生早期接触临床，通过早临床、多临床、 反复临床培养学生职业精神，为培养高素质的医学人才打下 坚实基础。

3结语 中英两国在医学教育上有着各自不同的国情，英国的医学教育和人才培养模式有其自身发展的特点，医学人才的精 英教育也存在一定的局限性，如国家财政投入较大，人才供 给不能满足社会需求等。医学教育改革必须与国家医疗整体 改革相适应，在探索我国传统医学教育向现代医学教育改革 转变过程中，借鉴吸收发达国家先进的教育管理体系、教育 教学模式和人才培养理念等方面的成功经验，取长补短，推 进适合国情的中国特色医学教育改革。

[参考文献] [1]黄强，蔡宛如.英国医疗体制背景下的高等医学教育 ［J］.中国高等医学教育，2013（3）：6-8. [2]胡牧，王倩，支修益，等.英国医学教育现状及启示 ［J］.中华医学教育探索杂志，2013，12（3）：254-256. [3]周庆，桑爱民，高建林.“4+3”医学人才培养模式 可行性探讨［J］.中国高等医学教育，2017，31（11）：17-18. [4]涂文记，高小惠，管远志.中英医学精英教育比较: 招生与培养模式―――以北京协和医学院和牛津大学为例 ［J］.医学教育管理，2015，1（2）：113-117. [5]莫明树，陈代娣，李熠，等.英国医学人才培养模式 对我国医学教育改革的启示［J］.西北医学教育，2012，20 （6）：1071-1072，1099.