【中小学教学模式异化分析】中小学教学模式有哪些

中小学教学模式异化分析

一、教学模式体认的程式化误区与澄清：从“迷恋规程” 到“理念先导” 二、教学模式生成的一元化困境与突围：从“整齐划一” 到“多元共生” 教学模式有一般模式与学科模式之别。虽然我们不否认 一般模式的存在意义，但同时认为：厘清教学模式与不同学 科之间的深层关系，基于学科特性构建教学模式是一个更加 值得探究的课题。每个学科都有其自身的教学价值，存在形 态上的差异，不同学科之间在教学目标、内容、方式乃至评 价等方面都有其较为独有的特征，这一点决定了教学模式的 创建、运用与推广应充分考虑到学科间的差异。美国学者乔 伊斯和威尔于1972年在《教学模式》一书中归纳出22种教学 模式，其适用的学科是有所差异的，如科学探究模式在自然科学类课程中应用较为广泛，而角色扮演模式则更适用于价 值观领域的学习。实践中，很多著名模式的创立也正是立足 于某一学科，如尝试教学模式是邱学华基于对小学数学教改 20多年的长期研究，建构模式后才进一步在其他学科推广；

情境教学模式是李吉林依据情境教学的基本理论，经过了 “单科实验――多科综合――整体优化”的探索过程；
暗示 教学模式则是洛扎诺夫从外语一科实验扩展普及到多个学 科。同时我们也必须看到，并非所有的教学模式都适用于任 何学科，一些教学模式本身就只适用于某个特定学科。调研 发现，目前不少学校在教学模式的创建和实施中，普遍表现 出学科性式微的倾向，主要表征为三个方面：一是对统一模 式眷恋和对学科模式冷落的鲜明对照。早在2001年就有研究 者指出：“我国对教学模式的研究仍不够深入，目前人们关 注的是一般性教学模式的研究，很少探讨学科教学模式。” [4]随着教育改革的推进，这种现象似有愈演愈烈之势，并 与功利化的教育实践相互交织，以至于出现此种情况，“如 今对模式的推崇，已达到了一个极端：很多教育局、学校都 在寻求一个模式，期望能用它去解决教改中遇到的种种问 题”[5]。二是对某一学科模式先进经验的盲目推广。看到 某一模式在某个学科的运用取得了成功，便急于复制经验， 大力推广，如一些学校在英语课中用“导学案”模式教学取 得了成效，就强制要求所有学科都要编写导学案。有研究者 通过对山东省49所中小学的调查发现，在对课堂教学模式的实施中存在较集中的一个问题就是“一个模式机械地应用到 所有学科或者课堂中”[6]。三是“有名无实”的学科教学 模式横行其道。实践中，以诸如“××科探究式”“××课 ×步×环节”命名的教学模式并不少见，但深度解读不难发 现，一些教学模式只是在名称上简单套用甚至胡乱拼凑出 “自主、创造、合作、探究、建构”等彰显课改理念的新鲜 名词，而在实质内容上，对于这些宏大理念如何与这一学科 的独特属性建立起内在关联，使之有机融入和适应这一学科， 却欠缺有力解释。最终是装点了“面子”却失掉了“里子”。

在此我们不禁要问：失却了对学科归属充分考量的教学模式 建构取向，对教学实践到底是“有益的指导”，还是一种不 负责任的误导？其导致的不良结果还在于：这种做法以让渡 乃至抹杀学科教学价值为代价，使得学科教学在统一模式的 禁锢中丢失了“学科味儿”；
同时，由于欠缺对学科文化的 充分敬畏，使建构起来的教学模式往往缺乏针对性，昙花一 现之后便风光不再，最终弱化了教学模式对教学实践的指导 价值，使其陷入作用虚化的尴尬境地。以上种种问题的显现， 呼唤教学模式的实践生成从目前大众所热衷的“统一模式” 回归“学科本位”的冷思考之中。提倡教学模式考虑学科， 不是说一定要摒弃统一化的教学模式，而是在充分考虑学科 特点的前提下谨慎推广。正如有研究者所言：“每一所学校 的校长都应当鼓励各科教师探索适合学科特点的教学方法 和教学风格。校长完全不必自己创立一种‘普遍适用’的教学模式来强制地要求各学科教师都要贯彻执行。校长可以有 针对性地提倡多种教学模式，让教师们有所选择。”[7]教 学模式回归学科的基点，在于两点：一是对不同学科特性的 独到领悟。语文与数学有异，文科和理科不同。以翻转课堂 为例，从其在美国的发展情况来看，它主要应用于数学、物 理、化学、科学等理科科目，这些科目的明显特点是有清晰 的概念界定、具体的操作建议、客观的评价标准。[8]那么， 其对文科类课程的适应性如何？如何运用？实施中要考虑 什么条件？这些问题都需要审慎的思考。二是对同一学科不 同课型的深入钻研。课型有两种理解，第一是普遍意义上“课 的类型”，着重思考各学科如何就新授课、练习课、复习课 等有针对性地建构教学模式；
第二是学科意义上“课的类型”， 重点考虑某一学科具体知识的特殊性，如语文分为识字课、 阅读课、写作课、口语交际课等，其中阅读课还可以再细分 为认知型、明理型、抒情型等。每一课型教学目标不同、知 识形态迥异，在模式建构中应加以考量，以提升其操作性。

最后值得一提的是，在对学科教学模式的研究方法上，除了 “一般模式――学科模式”的演绎式以外，更提倡通过归纳 提炼学科教学模式，教育叙事研究、教育行动研究、个案观 察研究等基于教学实践的研究范式的综合运用。

三、教学模式实施的模式化窘况与挣脱：从“削足适履” 到“量体裁衣” 研究发现，一些地方和学校在实施教学模式中，往往不可避免地存在“模式化”现象，主要表现为对模式的运用或 是显得生涩，或是缺乏变通，最终陷入了模式化教学。对此 现象及其带来的不良影响，有研究者对之进行了批判，指 出：“模式化教学风行使师生无所适从，干扰了学校教育的 正常进行。”[9]“课程改革10多年，现在不少地方返回到 大面积推广某某模式的简单做法，不是减少而是增加了学生 的学习负担，不是提升而是降低教师的教学效能。”[10]在 我们的调查中发现，一些学校也存在这个问题，如：某校在 实施“体验式教学”的过程中，让所有任课教师都必须按照 该模式要求的四个基本步骤进行教学，于是不少教师出现了 生拉硬套，盲目往教学模式上套的现象，完全丧失了自己的 风格，教师教学的创造性被扼杀，这不仅导致了课堂教学的 刻板化，还影响了学生的学习效果。一些教师反映，原本体 验式教学是要一改传统教学积弊，但如此一来反而是弄巧成 拙，自套枷锁，作茧自缚。我们不妨把这种现象称为“削足 适履”的教学，意指削教学实践之“足”，以适教学模式之 “履”。其之所以违背教学规律，根源在于对教学模式的错 误定位，使“手段”僭越了“目的”。因为任何一种教学模 式只是一种手段，教学模式的变革必须服务于一定的目的， 必须充分观照特定的教学实践，必须适合师生的现实需求， 而不能一味地研究模式本身而遗忘了选择手段的初衷。相比 而言，教学模式更像是死的东西、预设较强，而具体的教学 情境总是活生生的，随着教学活动的展现而不断生成。这就意味着永远都不可能存在一种对所有教学而言普适而有效 的万能模式。基于此，有必要把“削足适履”的教学转化为 “量体裁衣”的教学，即在充分考量教学实践这一“体”的 基础上对教学模式这一“衣”做出适当的裁剪。在《教学模 式》一书中，乔伊斯等人把“使用教学模式”称作是“一个 严格但又灵活的工具”[11]。这也就意味着，教学模式（尤 其是其中的操作程序）是相对稳定的，但却不是一成不变的。

“相对稳定”是说为了确保教学模式的稳定性和典型性，大 凡每个教学模式都有一个基本的流程，即“基本模式”，它 适用于一般情况；
“不是一成不变”则是为了拓展教学模式 的适用范围，有效规避教师对教学模式的运用陷入单一化、 模式化困境而衍生出的“变式”。笔者认为，此处的变式有 两种理解：一是作为名词来理解，意指某种教学模式本身的 变式；
二是作为动词来理解，指教师在具体教学过程中，以 原有教学模式为蓝本，充分考虑到课堂情境的一种灵动生成， 或是对某个环节的省略，或是一种整合，它超越于预设之外， 却是教师教学机智的完美展现。总之，在教学模式运用中， 在深入领悟教学模式理论精髓和充分解读课堂教学实际情 况的基础上，灵活变通、探寻教学模式的变式运用至关重要， 其实践路径有三：其一，分化。在模式本身的理论建构中， 要从这一模式出发不断深入下去，逐步下切和细分，如上述 基于学科差异、课型差异等不断发展和完善某一类教学模式。

钟德赣先生“五步三课型反刍式单元教学法”，将每个单元教学过程分为总览、阅读、写说、评价和补漏五个步骤，每 个步骤又分为自练、自改和自结三个课型。其二，修正。对 基本模式的修正，具体指：在保证教学模式基本精神的前提 下，根据学科特点、教学内容、学生状况等，对基本模式中 几个基本环节进行适当修正，以达到最佳效果。如魏书生的 “六步自学法”教学模式，其中的六个程序可以根据课文的 特点和学生理解的难易程度形成若干变式。这种方法具体而 言可从三个方面进行操作：一是调序，对其中几个环节的顺 序进行调整；
二是合并，把几个环节整合为一个环节；
三是 增减，增加或减少某一个或几个环节。其三，整合。把一种 教学模式与其他教学模式整合形成“第三类”教学模式，如 邱学华把尝试教学与分层教学整合形成“分层尝试教学”， 与合作教学整合形成“合作尝试教学”，与情境教学整合形 成“情境尝试教学”……整合使得一种教学模式在自身基础 上吸纳、融合了其他一些优秀的教育思想和教学方法，大大 增强了生命力。总之，教学模式建构的根本目的是指导教学 实践。无论通过哪种途径完善教学模式的变式，最终旨归在 于形成一个个“教学模式群”“教学模式库”。事实上，国 外一些学者所建构的教学模式基本上形成了模式群，这有利 于发展模式的整体功能，也有利于教师合理择用。这方面依 然是国内诸多教学模式理论建构者们努力的方向，使教学模 式从一元走向多元，从单数走向复数，方可为教师对教学模 式的择定和运用提供最大的空间和选择的余地。