教育技术化危机和解决的策略分析|危机处理的策略

教育技术化危机和解决的策略分析

在现代汉语词典中，“化”加在名词或形容词之后构成动词， 常用来表示促使某对象转变成某种性质或状态②。照此， “技术化”作为一个动词，意指促使某对象转变，使之具有 “技术”的性质或状态。故而从语义上来分析，“教育技术 化”则可理解为“使教育转变为某种性质或状态，这种性质 或状态是由技术来决定的”。而让技术来决定教育的性质或 状态，这种本末倒置给教育带来的只能是本真的失范。因此， 在本文中，“教育技术化”是指人们在应用“技术”的过程 中，不以教育为本，致使技术泛滥和误用从而导致教育沦为 “技术”的附庸。它乃技术滥觞之后果，是有待批判的过程 或一种结果。

作为现代教育在技术文明洗礼下的危机性过程或结 果，“教育技术化”的缘由可直接归因于“技术”在教育中 的泛滥。正是由于人们忽视教育的本质问题转而将教育置于 “技术”之下，教育才被简化为肤浅的技术活动！而如果深 入追问，则我们会发现教育之所以会“技术化”，一方面乃因其置身其中的大环境早已被“技术”贴满标签，另一方面 还因为人们对“技术”的盲目崇拜心理总是毫不犹豫地顺延 到了教育领域。

一、“生活世界”③的技术化 “生活世界”被“技术”奴役，在人类历史上不过是 “近来”的事情。科学技术史学家通常愿意告诉我们：“科 学技术的历史和整个人类的历史同样古老”④。但人类社会 “工业化”以前的技艺，一如社群本身，是与其紧邻环境中 的自然生态息息相关的⑤。只是到了“工业时代”，尤其是 20世纪，“技术”才逐渐成为“生活世界”的主宰者⑥。

丹尼尔·科尔曼指出，“工业化以前的社会一般重视 广义的生命，包括社群及其自然环境的存续，这一宽泛的价 值观限制了技术的发展”。“中世纪末期随资本主义兴起而 发生的经济转型孕育了科学革命，并放宽了原先束缚技术发 展的文化制约。纵观整个工业时代，这些经济力量一直决定 着技术创新的步伐、技术的选用以及技术向全球经济拓展的 方式。资本主义的增长天性要求扩张市场，并且开发规模经 济更好、中央控制更易的那些技术。技术的成长已超越了社 群控制的范围，技术的应用再不是直接从属于有关社会与生 态维系承继的考虑。”“而是一切唯提高生产工具的效率是 从，自己变成了一个目的”⑤。于是，“技术”不再顺应来 自“生活世界”内在的需求，而是不断地以自己的逻辑和目 的去诱导“生活世界”，从而成为人类生活世界的主宰性力量。现代技术，由于其与科学越来越融为一体，因而技术的 原促创早已跳出“生活世界”，而交由工程技术人员依照“资 本”的逻辑，依着“市场”的逻辑，在精密的实验室里展开。

社会大众早已对“技术”失去选择和控制的权力，他们只能 近乎麻木地接受那些从实验室里冒出来的“新技术产品”， 顺应资本家、商业寡头们极具煽动性的“宣传”，有时甚至 是他们与政治集团联合起来所采取的强制性“措施”。也就 是这样，社会大众渐渐失去了对“技术”的判断力，他们的 生活开始无限地追逐“技术”的消费，并且其日益膨胀的欲 念反过来又不断刺激着“技术”的更新。“生活世界”于是 渐渐被“技术”“阉割”和“扭曲”。

“生活世界”的“技术化”不仅仅是各种陌生的、新 式的技术产品“野蛮”地“闯入”人们的日常生活。更为严 重的问题在于：“技术”不受控制的发展，不仅使得人们居 住的地球环境越来越恶化，并且，正如阿诺德·盖伦所指出 的，更为严重的问题在于，技术、工业和自然科学互为前提 和互为补充而构成的无所不能的“上层建筑”已经深深地影 响了技术时代的人类心灵。“在技术格局里发展出来的各种 思想模式，正把它们自己强加于与它们并不合宜的各种非技 术的格局中”，“各种特殊的技术原理已经大规模地强加于 社会关系和人际关系之上”⑦。人，就像巴克敏斯特·富勒 在《我似乎是个动物》一书中定义的一样，成了一个“无灵 魂的机器”。这种格局，也正如杜威在20世纪40年代不无痛心地说的那样，“因为物质知识和物质技术的进步已经远远 超过社会或人生知识与人类工程的进步”，“所以我们便让 物质知识统治着社会活动”⑧。

“工业化”社会的实际状况就是“技术”与“科学” 联姻让人与自然以及人与人之间的关系恶化到了一个“极 端”。这种恶化在今天尽管已经为很多人意识到，但“技术” 发展的“资本”逻辑并没有停止脚步。其结果就是促生了一 个以“信息技术”为技术基础所构建起来的“生活世界”。

也许可以争辩说，有关这个建立在新技术体系上的“生活世 界”具有很多可能性。但就目前来看，对于我们这样一个“工 业化”社会之目标依然未竟的发展中国家，“信息技术”仍 然只是在原有基础上对已经技术化了的“生活世界”重新“技 术化”。工具理性的横行，以“经济建设为中心”蜕变为以 “钱”为中心，我们依旧只能看到“技术效率”、“市场”、 “资本”依然在这个生活世界中占着核心的位置。

二、人类心灵的技术化：技术盲崇 近代以来，尽管“生活世界”的“技术化”有着极其 复杂的经济和政治上的种种因素，但其背后深藏的驱动力可 以说是人们在心理上所抱持的“技术乌托邦”思想。“技术 乌托邦”者对技术的膜拜既促进了技术自身的发展也同时让 整个社会为“技术”所统治。他们的乐观，即使是在看到整 个工业时代种种事实迹象转向他们原本抱持的反面时，也仍 然不曾屈服。他们也许会认可所有技术应用所产生的负效应，但他们绝不会主张放弃或限制“技术”，而是主张既然现有 的“技术”有问题，那么就开发出更好的“技术”来解决这 些问题。一则广为流传的童话故事很好地说明了人们对技术 所抱持的这种观点。故事中讲到，魔法师的学徒能用简单的 法术让一个扫把和一个木桶为自己干家务活：担水。可水越 来越多，学徒无法使它们停下来，学徒甚至反而要被水淹死。

幸亏他那位冷峻严肃、无所不能的魔法师回来，才使他获得 了拯救⑤。在这则童话中，我们可以看到，一方面它暗示着 “技术”已经失控；
另一方面它又告诉人们，对“技术”的 掌握最终将拯救我们。对“技术”充满乐观期待的人们通常 都这样来理解技术及其应用问题。

正是在这种社会心理下，20世纪中后期逐渐普及起来 的“信息技术”开始被人们寄予厚望。众多的言论纷纷表明， 以“信息技术”为技术基础所构建起来的社会文明必然可以 修复整个“工业化”社会的危机，一种更加健全和民主的“后 工业社会”将把人类带向幸福的彼岸。于是我们见证了和见 证着人们的工作、学习、生活等一切可以说出来的领域均迅 速地为“信息技术”所重组，“信息时代”借由“信息高速 公路”的建设来临了。“生活世界”首先只是在职场中被迅 速地“信息技术化”(早期的技术走出军事和国防应用之后， 首要的功能就是促使了所谓办公的自动化或者所谓的无纸 化办公)，然后才是技术以超乎想象的速度获得自身的发展 并且迅速地浸入生活世界的一切方面。人们享受着这一技术革新带来的无限便捷和乐趣，以至于其所呈现出来的危机要 么被忽视，要么被认为是通过对技术加以改进便可以解决的 问题(像各种类型的杀毒软件不停地升级就可以说明这个问 题)。

回归到教育领域。由于教育活动对“信息技术”的依 赖自有教育以来就已是个确凿的事实，因此关于“信息技术” 的这一新革命受到教育领域的关注就不是那么值得惊讶的 事情。我们知道，人类早先的文化传统以及教育传统是逐渐 建立在“语言”、“文字”、“印刷术”等传统“信息技术” 基础之上的。尤其是“印刷术”构成了我们所熟知的教育传 统的技术基础。而随着新的“信息技术”的发明，那些对“技 术”抱持着无比乐观心态的人们便顺理成章地把教育传统所 存在的问题转移到“印刷术”身上，从而为新技术入驻教育 领域以取代“印刷术”谋取了合法性根据。如麦克卢汉坚信， 是印刷文字的语法把人类分裂为互相孤立的自私自利的派 别，分裂为种姓和民族，分裂为感情的派别。而电子传播网 络那种统一的力量又可能使人类回归到一种无上幸福的境 地。对他而言，印刷文字的时代是一个机械的时代，是一个 “非部落化”的时代，人们从中获得了切割事物的偏好，也 获得了“行动时不必反应的能力”。而在电力时代，我们的 中枢神经系统靠技术得到了延伸，它使我们和全人类密切相 关，又使全人类包容于我们身上，我们必然要参与自己每一 个行动所产生的后果，世界如是重新“部落化”了⑨。由此，不无巧合地，我国长期以来对教育传统和传统 教育的批判点，如“应试教育”、“传统三中心”、“对人 的个性的禁锢”等等都似乎可以在“印刷术”传统中找到根 基了。于是在很多综合因素的影响下，人们也便不断找出新 奇的理由来要求以“信息技术”来取代原有的技术传统，要 将教育的方方面面——管理、教学、课程、学习等都建立在 这一新的技术基础上。这种对新媒体技术的崇拜，早在20世 纪40年代就已开始，那时人们纷纷惊叹“幻灯机、无线电、 电影、电视”等新媒体技术，并呼吁应尽快地让这些新的技 术进入教育应用，以促进教育的发展。可以说也正是这种心 态直接促生了“教育技术”这样一个新研究领域(或学科)的 诞生。尽管20世纪的实际状况是这些被人们崇热一时的新媒 体技术并没有在教育中得到普及应用，但在人们的失望情绪 还没来得及表露出来的时候，一种更为强大的“技术”又诞 生了，于是人们迅速地抛弃过去的技术，转而将希望重又寄 托在新的技术身上。

“信息技术”于是以一个“救世主”的身份出现了， 人们相信只要让信息技术渗透到教育的每一个角落，那么教 育就可以得到系统的改善。诸如信息技术让学习者可以按照 自己的旨趣来学习、信息技术让课堂变得生动有趣、信息技 术让学习者坐在教室里就可以与世界各地的人沟通交流等 乐观的言论开始不绝于耳。正是在这种一片为新技术高唱赞 歌的背景中，人们毫不犹豫地开始了声势浩荡的改革工程。而对于教育的目的，对于正在成长的孩童，对于信息技术究 竟意味着什么等这些前提性问题，这些技术的崇拜者从来都 无暇去思考。他们只相信一种荒谬的置换逻辑：既然信息技 术在日常生活世界中显示出了那么大的魅力，那么这种魅力 同样适合于教育世界。就像比尔·盖茨鼓吹的那样：“企业 正由于信息技术所提供的灵活机遇而获得新生，课堂教育也 将不得不随之发生变革”⑩！也正是这种充满“铜臭味”的 对“信息技术”的盲目崇拜，导致了人们在应用信息技术时 倒置了“教育”与“技术”的本末，教育于是开始了新一轮 的技术化征途。

三、救赎之道：勒德主义与技术教育化 生活世界与人类心灵的技术化危机将是摆在人类追 求幸福之路上的最大障碍。技术乐观论者所倡导的“技术更 新”之道早已为实践确证为“荒谬”，我们也决不能将希望 寄托于社会系统的自我修复。教育也许能为扫清这种障碍分 担部分责任，但教育需先行修复自身的技术化危机。这种修 复并不是要拒绝“技术”，而是以批判的态度去看待技术及 其与教育发展的关系，并在此基础上完成“技术”的“教育 化”。

(一)“勒德主义”：教育技术化危机自我救赎的理论 前提 一般而言，“勒德分子”和“勒德主义”通常被用来 泛指那些抵制新技术、反对新技术的人及其主张。这种理解盛行于19世纪末20世纪初“科学技术”横行称霸的鼎盛时期。

而随着20世纪中后期以来“科学技术”广泛应用所带来的一 系列负面效应的凸显，许多研究者在重新认识这一历史事件 时，纷纷认为，“勒德主义”反抗的其实并不是“新机器(技 术)”。凯文·罗宾斯等借用历史学家爱德华·汤普森的分 析指出，“勒德分子尽管反对法官、政治家和工厂管理者， 但他们并不反对新机器，而是反对被改变的社会关系，机械 化只是其中的一个部分。”尽管“有很多使用新机器的工厂 遭到袭击，但只有那些启用未经训练的无技能的‘生手’并 支付很低的报酬的工厂才被彻底破坏”。因此，“勒德主义” 不是对“进步”的粗暴拒绝，而是“劳动人民试图对他们感 到的根本性地影响到他们的利益和生活方式的改变施以一 定的控制”(11)。正如技术乐观论者通常站在“无可避免的 科学和技术进步”的立场上将“勒德主义”贴上“侮辱性” 的标签一样，我们或者可以说“勒德主义”反抗的恰恰是这 种“必然的科学技术进步观念”。这一点，恰如“新勒德主 义”声明的，“他们不是要阻碍技术发展和社会进步，而是 企图通过他们批判性的工作促进科技的合理利用、使科技发 展更人性化，提高整个人类的生活质量”(12)。

因此，“勒德主义”实质上表明了一种“争取”和“批 判”的态度，表明了劳动人民同资本主义之间的一种积极斗 争，这种斗争不是为了偏执地维护那些既定的传统和价值观 念，而是为了参与设计那些将会影响自身工作、生活的技术更新。恰如芬伯格的“技术批判理论”指出的，解决现代技 术的危机问题不能简单寄望于伦理上的或政治上的限制，在 “技术设计”上我们“需要一种来自下层的民主转化”，需 要“优先考虑那些被排斥的价值和表达这些价值的公众” (13)。而这说到底需要人们秉持一种积极参与和批判的态度， 因为现代技术的逻辑通常也是资本的逻辑，这二者都尽力排 斥其他的一切社会因素，他们只为普通社会大众设定一条只 可接受不可拒绝的道路。在这个意义上，我们不仅需要并且 还极其迫切地需要“勒德分子来置疑技术变化提供的可能 性”，“勒德分子一词关注的是我们永远都不能忘记的社会 价值与倾向的关系”(11)。

教育领域中“批判精神”的缺席在当下是一个不争的 事实。从根本上说信息技术所引发的一系列冲突和问题皆因 为“批判精神”的缺席。从教育决策者来说，由于缺乏一种 批判的精神，他们才会在教育改革计划中将“信息技术”神 圣化，并强行地将其施加于教育行动者。从教育理论研究者 来说，由于缺乏一种批判的精神，他们也就默认教育决策的 合理性，并绞尽脑汁地对这些决策作各种各样的理论解读， 想方设法地去探讨信息技术的各种优越性。从教育行动者来 说，由于缺乏一种批判的精神，他们要么懵懵懂懂地顺着理 论研究者教给他们的那些方式将课堂设计成“娱乐世界”， 要么浑浑噩噩地应付着上级领导的视察而在实际的教学过 程中完全固守着他所习以为常的那一套行为模式。在这种自上而下的传递中，我们似乎很难见着“勒德主义”似的激情 和勇气，其后果便是我们在混乱和表面的繁华中恪守着传统， 不仅找不到新的方向，反而使信息技术成了加剧一种恶劣的 教育传统的好帮手。

我们故而说这一场遭遇信息时代的教育改革迫切地 呼唤“勒德主义”，呼唤千千万万个“勒德分子”。我们既 需要教育决策者以“勒德主义”的态度来考量信息时代的教 育改革问题，也更需要理论研究者以“勒德主义”的态度来 深入剖析信息技术所具有的教育价值并为教育决策者提供 决策依据以及为实践者提供方法论指导。更为重要的是，作 为教育改革的实施者更需要以“勒德主义”的态度来看待信 息技术的教育应用，这就要求他们既必须具备良好的信息技 术素养，即必须深入地了解信息技术的特性、能熟练地使用 信息技术，又必须深刻地理解教育的本质特性，因为只有这 样他们才能批判性地作出抉择。最后，最为重要的另外一点 便是，在教育决策和理论研究缺乏一种“勒德主义”的精神 的时候，教育实践者也应该勇敢地同其作抵抗和斗争。要知 道我们反抗的不是技术，不是进步，而是那些排斥了我们参 与，排斥了教育中的其他核心要素的霸权。教育领域对信息 技术的设计，自始至终都需要教育实践者的参与，需要一种 自下而上的民主转换。惟其如此，我们才能超越技术乌托邦 和技术敌托邦的两难困境，将信息技术的可能性教育价值转 化为现实。(二)技术教育化：教育技术化危机自我救赎的方法论 机制 有论者指出，所谓“技术教育化”是指：“在教育活 动过程中，教育主体运用其智慧通过外部力量作用于技术并 使教育主体的本质力量对象化于技术之中，技术因之而发生 的变化。”①简言之，“技术教育化”即对“技术”加以“教 育”改造或创新，使之适应教育的特性和需求，他既可以作 为一个过程也可以作为一种状态和结果。对“技术教育化” 这一概念的这种解释可以从语义分析的角度加以佐证。由于 “化”加在名词或形容词之后构成动词，表示转变成某种性 质或状态。照此，“教育化”作为一个动词，意指将某对象 转变成“教育”的性质或状态。所谓“技术教育化”也即“使 技术转变成或者说使之具有‘教育’的性质或状态”。

具体而言，所谓“技术教育化”至少包括如下几个层 面的含义：
1.“技术教育化”首先表明，其改造的对象乃是“技 术”，这些“技术”的共同特征乃：“技术”自身的“结构 —功能”决定了其具有潜在的教育价值，但这些“技术”在 其原促创时并不是以“教育世界”为“方向”。因此，要发 挥“技术”的潜在教育价值，就要求我们依据“教育”自身 的品性来对“技术”加以“改造”，使之更好地为教育所用。

2.由于“技术”的本质乃在于其与“生活世界”的相 关性，因而“技术”并非是“中立”的，他总是和“文化”息息相关。所以，“技术教育化”中的“技术”就有必要分 为“本土的”和“外来的”，“技术教育化”既包括“本土 的技术教育化”又包括“外来的技术教育化”。

3.“技术教育化”的核心乃在于以“教育”之名对“技 术”加以改造，尽管我们在“教育科学”的名义下对“教育” 可作普遍性的理解，但每一个民族、每一个国度都有自身独 特的文化特征，因而作为“社会行动”的教育也就必然地具 有本土化的、民族化的文化品格。由此，以“教育”之名对 “技术”的改造在不同国家、不同民族就会有不一样的结果， 这也就意味着“技术教育化”实质上还包含着“本土化、民 族化”之意。

4.综合上述的第2、3两条，“技术教育化”还应包含 “‘技术教育化’的‘教育化’”。也就是说，对某个民族、 国家的教育而言，除了直接地将“外来技术”“教育化”之 外，还包括将国外“技术教育化”之后的“技术”再行“教 育化”。简单地说，就是其他国家“技术教育化”的“本土 化、民族化”。

5.基于上述的第2条，“技术教育化”还应包括“外 来技术本土化、民族化”之后的“教育化”。也就是说，对 某个民族、国家而言，由于其文化传统的特殊性，他通常在 引进国外技术时，就会依照自身的文化品格来对“外来技术” 加以改造(当然也可以是改造文化以适应技术)，这样“外来 技术”就会具有本土化、民族化的品性。在这种情况下，“技术教育化”实质上就是对这种已经被文化改造过了的“技术” 的“教育化”。

技术教育化之所以必要，盖因技术与文化的相关性以 及教育自身的文化特性。以现代信息技术为例，既然不同国 家的教育文化存在着巨大的差异，那么可以想见，在信息技 术最早普及应用的国家里，其“信息技术教育化”既是原发 性的，并且也总是与他们自身的教育文化相适应的。他们在 教育中如何使用信息技术，一方面固然取决于信息技术本身 的“功能—意向”，但更主要的是要取决于他们的教育制度、 教育行为模式以及观念等因素。很显然，如果杜威还活着并 且还坚持着他的教育理想的话，我想他极有可能会拒绝让孩 子坐在计算机前盯着屏幕学习。所以，这些原发性的“信息 技术教育化”的经验或理论成果，总是带着某种特定的教育 文化的印痕，他能否被应用于其他国家，是否也能取得同样 的效果，其实要取决于这两个国家间教育文化的相似度。当 两个国家间教育文化差异非常之大时，如果我们满怀信心地、 浪漫地直接将其成果移植过来，那么我们也就只能看到一种 “淮橘为枳”的局面。

从另一个角度来说，如果我们把“信息技术教育化” 之成果看作是一种“教育技术(或学习技术)”，那么对于其 他后发性的国家而言，这里面涉及到的实质上就是“技术转 移”的问题。正如现象学技术哲学领域中所界定的，技术的 本质乃在于其与生活世界的相关性，那么教育技术的本质也就在于他与教育世界的相关性。并且，我们还可由此推导出， 技术总是负载着或者说关联着其所诞生的“文化”，教育技 术也理所当然地负载着他所诞生的“教育文化”。正如有论 者指出的，对于发展中国家而言，“技术转移”通常面临着 两难的选择：(1)引进国外先进技术虽然会促进本国技术、 经济的迅速发展，但也极有可能导致其自身文化丧失其独立 性甚至走向崩溃；
(2)如果拒斥外来的技术，虽然可使得本 民族或国家的技术、文化保持其独立性，但也可能会导致其 在经济上发展缓慢(14)。事实上我们也可以看到，前者最为 明显地体现在今天为世人熟知的“全球化”概念中，尽管人 们一边高喊“全球化”一边高喊“文化多元化”，但在实质 上“全球化”不过是西方发达国家文化价值观的“殖民性” 扩张。文化多元化实质上就是文化一元化。而后者，我们则 只需要看看“朝鲜人民共和国”便可知晓。当然，事情也并 非像两难选择那样只能二者择一，正如现在人们所认识到的， 我们实质上是可以超越这种两难局面的，其途径便是对“技 术”加以改造，使之“本土化、民族化”。这也便是“技术 转移”成功的条件与保障。由此来看“教育技术”，那么“教 育技术”的转移就绝不会像工具论者所乐观地设想的那样可 以适合于任何教育情境，在“教育技术”的背后总是暗含着 他原促创的“教育文化”。“教育技术”的这种文化价值负 载性决定了我们通常无法直接地将其拿来为我所用，要想让 这些国外的研究成果在我们的国土上也能发挥出良好的功效，途径也只能是将其“本土化、民族化”。

正如有论者分析指出的，“技术教育化”是技术教育 价值的实现与创造①。由此，我们也也就不难理解，为何说 技术教育化乃教育技术化危机的自我救赎的方法论机制。认 清这一点固然重要，但问题的解决还需要我们弄清究竟该如 何使“技术”“教育化”。基于上文的分析，我们不难看出， “技术教育化”的极为重要的途径之一实质上还是必须回归 到基于本土的“原创性”教育理论研究。

对于什么是教育理论“原创”，柳海民先生指出其应 包括两个方面：教育思想层面和学科发展层面。前者主要是 指不能盲目地照搬国外的教育理论，而要基于本土、面向本 土以解决本土的现实教育问题；
后者则主要指提出了富有意 义的新的概念、命题，有独特的思维方式和研究范式，以创 新性的命题框架和恰切性的研究方法论，成为同类研究的起 点，即要扭转教育学的“殖民地”现象(15)。不可否认，教 育学的“殖民地”现象的确是教育研究中比较突出的问题， 在他身上我们几乎总是能找到社会学、心理学等其他学科的 影子。但对于我们这样一个发展中国家，更为严重的恐怕还 是我们一直以来总在不停地“进口”他人的教育理论。这一 点尤为明显地表现在我国教育技术学这一学科的发展现状 中。一方面，在教育技术学还是以“电化教育”命名的时候， 由于其从业队伍大多数均是从物理学等理工科分流出来的， 因此人们大多只关注“媒体技术”，而鲜有“教育化”的意识。另一方面，随着学科的逐渐发展，随着从业队伍的素质 结构的变化，人们于是逐渐有了这种“教育化”的意识(1993 年电化教育正式更名为教育技术学可作为这种转变的一种 表征)，但这种意识却并未促生一种原创性的理论研究，反 而是演变成了全盘“美”化。以学科定义为例，正如有批评 者所指出的，人们一开始视AECT"94定义为“红宝书”，视 为整个教育技术学理论架构与研究的起点，而当AECT"05定 义出现的时候，人们又立马将焦点聚集在其身上，或为其叫 好，或为其感到迷惑，或发出一些批评的声音(16)。人们为 定义的翻译争得面红耳赤，人们不断地去挖掘美国人到底又 想出了什么新的概念，然后就是反反复复地加以诠释、解读， 今天是"e-learning"，明天是"blend learning"，后天就又 有可能是其他的什么"learning"。在这一点上，我们似乎完 完整整地保留了孔圣人的“述而不作”之精髓。

所以，对于“技术教育化”而言，其途径不是靠我们 的遐想、顿悟，也不是靠我们人云亦云地穿梭在他人的理论 丛林中。除了把我们全部的心智投放于在我们的文化环境下 真切地发生着的、那丰富多彩的教育实践，除了抛弃那种无 病呻吟式的、喃喃自语式的研究惯习，切实地发掘出那些真 实的、属己的问题，并带着批判的学术意识以这些“源发性” 的问题为研究起点与归宿，我们确实再也找不到更好的路径。

那些带着功利的目的，那些为了一己之私的研究品格，除了 制造理论与实践上的困惑与混乱、除了制造研究成果形式上的繁荣和内容上的空虚外，于理论发展、学科发展以及实践 的发展而言其实都毫无益处。回归实践、关注实践，带着批 判性的学术意识，研究真实的、属己的“源发性”问题，这 便是“技术教育化”的“机制”。

注释：
①颜士刚：《技术的教育价值的实现与创造研究》， 博士论文，南京师范大学教育学院，2007年，第80、108、 113页。

③此处所言说的“生活世界”不是在胡塞尔的意义上 来使用的。这里的“生活世界”就是指我们所生存的“日常 生活世界”，是我们生于其中、活于其中的可经验的世界。

④张密生：《科学技术史》，武汉：武汉大学出版社， 2005年，第7页。

⑤[美]丹尼尔·科尔曼：《技术：伤害地球？拯救地 球？》，贝杨勇进：《生态学二十讲》，天津：天津人民出 版社，2007年，第135、138-141、131页。

⑥伽达默尔指出，20世纪是第一个以技术起决定作用 的方式重新确定的时代，并且开始使技术知识从掌握自然力 量扩转为掌握社会生活，所有这一切都是成熟的标志，或者 也可以说，是我们文明危机的标志。([德]伽达默尔：《科 学时代的理性》，北京：国际文化出版公司，1988年，第63 页。) ⑦[德]阿诺德·盖伦：《技术时代的人类心灵——工业社会的心理问题》，何冰译.上海：上海科技教育出版社， 2003年，第38-39页。

⑧[美]杜威：《人的问题》，傅统先、邱椿译，上海：
上海世纪出版集团，2006年，第20页。

⑨[加]麦克卢汉：《理解媒介——论人的延伸》，何 道宽译，北京：商务印书馆，2007年，第21页。

⑩[美]比尔·盖茨：《未来之路》，辜正坤译，北京：
北京大学出版社，1996年，第233页。

(11)[英]凯文·罗宾斯，弗兰克·韦伯斯特：《技术 文化的时代——从信息社会到虚拟生活》，何朝阳、王希华 译，合肥：安徽科学技术出版社，2002年，第57-58、56-72 页。

(12)陈红兵，唐淑凤：《新老卢德运动比较研究》， 载《科学技术与辩证法》2003年第2期。

(13)[美]安德鲁·芬伯格：《技术批判理论》，韩连 庆、曹观法译，北京：北京大学出版社，2005年，第19-21 页。

(14)张明国：《论“技术-文化”的普遍性与特殊性 ——关于技术转移深层问题的哲学分析》，《自然辩证法研 究》2000年第5期。

(15)柳海民，李伟言：《教育理论原创：缺失归因与 解决策略》，《教育研究》2003年第9期。

(16)Observer：《目睹教育技术学十年之十大怪状(上)》，《中小学电教》2005年第4期。^