中小学心理健康【中小学心理健康教育课程内涵研究述评】

中小学心理健康教育课程内涵研究述评

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1671-2684（2016）17-0004-05 我国中小学心理健康教育工作和相关课程的研究与实 践之路已经走过了三十年。三十年来，中小学心理健康教育 和心理健康教育课程从无到有，从零散到系统，从混乱到逐 步规范，不断发展、进步。特别是2012年12月全国中小学心 理健康教育工作会议的召开，标志着我国心理健康教育工作 模式发生了根本性变化，即由原来的自下而上的自发探索转 变为自上而下的行政推动。为了更好地规范心理健康教育课程在中小学的开设，我们成立了“济南市中小学心理健康教 育课程指南”项目组，对心理健康教育课程问题进行研究。

项目组首先组织成员对我国中小学心理健康教育课程的有 关文献进行学习和梳理，并分别完成了相关研究的文献述评。

本文即为项目组的研究成果之一。

心理健康教育的课程化“既是一个显性的发展趋势，又 是一个充满矛盾和争论的过程，还将是一个长时段的发展经 历”[1]。要规范中小学心理健康教育课程，首先要了解这 门课程的名称、内涵、性质和特征等基本问题。

一、关于心理健康教育的课程名称 （一）课程名称的种类 现阶段我国心理健康教育的课程名称比较混乱。这一现 状一方面源于心理健康教育名称的混乱，另一方面也与学者 们百花齐放的自由探索有关。

在我国学校心理健康教育史上，北京师范大学林崇德教 授、上海师范大学燕国材教授和南京师范大学班华教授是奠 基者。1983年，林崇德出版了《中学生心理学》，首先提出心理卫生与心理健康的设想，强调培养学生良好心理品质的 重要性[2]。同年，燕国材在《光明日报》发表《应重视非 智力因素的培养》，在我国教育界正式提出非智力因素的概 念[3]。1986年，班华第一次提出“心育”概念，引起教育 界的广泛重视。1987年，燕国材[4]率先提出心理教育的概 念，并企图以此来统帅心理辅导、心理训练、心理咨询、心 理治疗等概念。自20世纪80年代以来，我国逐步形成了这么 几个概念，即心育、心理教育、心理素质教育、心理健康教 育。这四个业已通行的概念，基本上是一致的。

直到1994年，中共中央、国务院发布的《关于进一步加 强和改进学校德育工作的若干意见》，明确提出要“通过多 种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导”。

这是在国家的有关文件中第一次使用“心理健康教育”这一 名称。自此，心理健康教育的名称在国家行政部门中的称呼 才相对固定下来。但是实践中人们对于心理健康教育课程名 称的使用，依然十分混乱。

班华[5]指出，从课程命名来看，有的把这门课程称为 “心理发展常识课”，有的称为“心理辅导课”“心理卫生 课”“心理训练课”，有的直接叫“心理学”“学习心理学 讲座”等。张汉强[6]认为，与中小学生心理发展相关的课程共有 心理辅导活动课、心理健康教育课、心理教育课（简称心育 课程）、心理健康教育活动课、心理辅导活动课、心理辅导 课、心理活动课、心理课、心理健康课、心理品质课、心理 素质训练课、心理教育活动课、心理健康活动课、心理素质 教育课、心理素质培养课、心理品质修养课、心理保健课等 17种命名。

根据笔者的研究，除以上二十多种命名之外，在中小学 理论与实践中还有心育活动课、心理健康辅导课、心理健康 辅导活动课、班级心理活动课、班级辅导活动课和班级心理 辅导活动课等多种名称。

（二）课程名称使用频率 使用频率较少的有心理品质课、心理训练课、心理素质 培养课和班级心理活动课各1篇，心理素质教育课2篇，心理 素质训练课和班级心理辅导活动课各5篇。而心理保健课、 心理卫生课、心理健康辅导活动课、班级心理辅导课、心理 发展常识课、心理品质修养课都是0篇，这一方面因为这些 名称确实较少被人使用，另一方面可能也与可检索时间段有 关。笔者所用的中国知网可检索时间段为1990～2015年，在此之前的文献或未收录的文献无法查询到，而这些名称大多 为早期研究者所用。

（三）理论界关于本课程名称的探讨 理论界对于心理健康教育的课程名称，始终没有统一。

这些不同的课程命名，从课程建设的角度看，意味着不同的 课程内涵和性质、不同的课程特征和形式、不同的课程目标 和内容、不同的课程模式和学习方法。混乱的课程名称阻碍 了课程的交流和发展，严重削弱了课程促进人的发展的本体 功能。因此，有必要使用统一的名称，以利于该课程的发展。

林崇德[7]指出，各地心理健康教育教材中出现的诸多名词、 概念不统一，成为目前一个令人瞩目的焦点。各地应根据教 育部的文件精神，统一称为“心理健康教育”，使之规范化。

此外，也有许多学者提出了其他主张。比如张静涟、 刘华山主张使用心理辅导课程，班华、沈贵鹏主张使用心育 课程（心理教育课程），郑和钧主张使用心育活动课，叶斌 主张使用学校心理教育活动课，钟志农主张使用班级心理辅 导活动课和心育活动课，张汉强主张命名为心理健康课程。

笔者认为，中小学心理健康教育的课程宜统一称为心理 课，理由如下。其一，从学科通用的命名原则看，通常学科的命名或以 对象命名，或以方法命名。课程作为狭义的学科，其命名也 适用学科命名的原则，同时还要符合逻辑规则。从课程名称 的现实情况来看，一般采用的是以对象命名的方式，如语文 课、数学课、英语课、科学课等。中小学心理健康教育专门 课程的对象是学生的心理而非心理健康教育，这是显而易见 的。

其二，从心理课在各地各校的实践情况来看，“心理课” 最为简练，易读易记，是学生的惯常称呼。绝大多数学生平 常就这样说：“下节课上什么？上心理！”而没有人说上心 理辅导或心理健康教育等。他们称呼语文课程的老师为语文 老师，称呼数学课程的老师为数学老师，称呼心理课程的老 师为心理老师，而极少称呼心理活动老师或心理健康教育老 师。

为什么不统一成其他的名称呢？在此，笔者仅以较有代 表性的几种名称进行论述。

为什么不宜叫心理活动课？早期人们为了凸显心理课 与其他学科课程的不同，才会专门强调其活动性，冠以心理 活动课或心理辅导活动课等名称。其实，活动教学法只是心 理课最常用的教学方法之一，活动也只是心理课最经常的一种教学形式，而非其本质。

为什么不宜叫心理辅导课？有人曾专门区分过心理辅 导、心理咨询与心理治疗等概念的异同，心理辅导虽然是以 正常人为工作对象、以团体辅导为主、个别辅导为辅、以发 展与预防为主要功能的教育模式，但它与心理咨询之间并没 有严格的界限划分，而是存在着部分重叠与交叉的一个连续 体[8]。而且心理辅导也是早期心理课程初步开设时，人们 把心理课程与个别心理咨询相区别的一种称谓。至于有的学 者还冠以班级之名，称为班级辅导课或班级心理辅导课，就 更不宜了。因为任何学科都是以班级为单位进行的，即使为 和一般的团体辅导相区别而称之为班级辅导，在这里它也只 是一种特定情境之下的称谓，而不宜作为心理课的统一称呼。

为什么不宜叫心理健康教育课？原因有三点。第一，虽 然教育行政部门的文件中，已经统一称为心理健康教育，并 且把心理健康教育纳入到德育中，但在这个问题上，还存在 争议。正如有的学者所言，虽然有的文件规定德育任务内容 时也列入了心育内容，如果据此认定德育包括心育，“就混 淆了理论与文件的关系，或者说混淆了学理与工作部署的关 系”[9]。第二，即使教育部的《中小学心理健康教育指导 纲要》中把这项工作统一规范为心理健康教育，其课程未必 非得叫做“心理健康教育课”。就如同教育部制定并经国务院办公厅转发的《中小学公共安全教育指导纲要》，虽然称 为公共安全教育，但各地各校在地方课程中开设此课时并没 有都叫做“公共安全教育课”。第三，仔细推敲可以发现， 心理健康教育含有浓郁的教育意味，但事实上，所有学科都 有教育的意味，都是在对学生进行学科知识传授的同时也在 进行教育。从逻辑学的角度来看，课程与教育的关系是种概 念与属概念的关系，教育包含课程，而不是课程包含教育。

所以语文课没有叫做语文教育，数学课没有叫做数学教育， 心理课在这个方面自然也不宜搞特殊化，非要加上教育的字 词，违反课程与教育的逻辑规则。

总之，无论从哪个方面来讲，中小学心理健康教育的课 程都宜统一规范为心理课。

二、关于心理健康教育的课程内涵 名称的不同，带来对其内涵界定的不同也是必然的。考 察众多专家学者对于心理课的定义，大致可以分为三类。

第一类是教育学取向的定义。比如班华[10]认为，心育 课程是依据心育的目的，或者说是为实现心育目的而组织的 各种教育活动及教育方式的总和。第二类是心理学取向的定义。比如华芳英[11]认为：心 理活动课主要是根据有关心理学原理，通过设计系列学生活 动来提高学生对自我的认识、了解自我心理发展的状况，以 形成可持续发展的心理调节能力和良好的心理健康水平。

第三类是综合取向的定义。比如王希永[12]认为，心理 健康教育是一门使学生获得心理体验的课程，是一门促进个 人成长的课程，是一门学生本位的课程，是一门培养学生心 理素质、塑造学生良好心理品质、确保学生心理健康发展的 课程。

关于心理课内涵界定的种种不同，其实也与心理课的不 同类型和分类有关。在这方面，较有代表性的分类主要有以 下几种。

班华[8]认为，心育课程包括学科课程、活动课程和环 境课程，同时还渗透在其他的学科课程、活动课程和环境课 程之中。

沈贵鹏[13]认为，心育课程从显性—隐性的维度可以分 为显性心育课程和隐性心育课程，从发展性—矫正性的维度 可以分为发展性心育课程和矫正性心育课程，其中发展性心 育课程又分为认知性心育课程、融合性心育课程和活动性心育课程。

姚本先、方双虎[14]认为，学校心理健康教育课程可以 分为独立型和融合型两种。独立型课程由心理健康教育学科 课程、心理健康教育活动课程、心理健康教育环境课程组成。

笔者认为，心理课有广义和狭义之分。广义的心理课约 等同于心理健康教育，泛指一切可以促进学生身心和谐可持 续发展，为他们健康成长和幸福生活奠定良好心灵基础的课 程。狭义的心理课，也就是心理健康教育的专门课程，是教 师运用心理辅导的理论对学生的心理施加影响，以帮助学生 产生心理体验、培养积极心理品质、促进心理健康和心灵成 长。这更接近和类似于班华教授的心理活动课程、沈贵鹏博 士的活动性心育课程、姚本先教授的心理健康教育活动课程 以及其他学者提出的心理活动课程。

三、关于心理健康教育的课程性质 性质是一种事物所具有的区别于他事物的根本属性。性 质是人或事物的本质。关于心理健康教育的课程性质，代表 性的观点有如下几种。

姚本先、方双虎[14]认为，心理健康教育活动课程的 性质是活动性、系统性、主体性和互动性。方双虎[15]又进一步指出，学校心理健康教育课程是一种体验性课程，是一 种学生本位课程，是一种生成性课程，是一种回归生活世界 的课程。

刘宣文[16]认为，心理辅导活动课的本质特点是整体性、 主动性、体验性。

刘华山[17]认为，心理健康教育课程是一门性质比较特 殊的课程，一门更具专业性、实践性和综合性的课程。与一 般学科课程不同的是，心理健康教育课程特别注重开放性、 实践性、亲历性、活动性和体验性。

笔者认为，心理课程的性质应该是心理课程所独有的内 在属性，是其他学科所不具备的。而一些学者提出的性质特 征，比如主体性要求以学生为主体，生成性强调课堂不是预 设的是生成的，等等，这些都是现代教育改革的重要理念， 是各科教学都应达到的要求，并非心理课的独有之义。因此， 从这个角度出发，心理课的性质应该有以下三点。

一是体验性。中小学其他学科多以传授系统的科学知识 为主，而心理课则不是解决知的问题，更不是让学生掌握系 统的知识。在多数情况下，心理课是以学生为主体、以活动 为核心进行教学的，但是它追求的不是活动本身，而是借助 活动这一载体来丰富学生的心理体验，让学生在活动中获得 体验和感悟，在体验中收获和成长。

二是发展性。其他学科多以固定的知识模块为主，很少 有变化和创新，心理课则不同。预防和发展是心理课一贯的理念，它包含的内容有可持续发展的理念、全体发展的理念、 全面发展的理念、潜能开发的理念和积极心理品质培养和发 展的理念等。

三是综合性。其他学科多是以本学科内容为基础进行的 单一的专业教学，而心理课则是综合的。从学科基础上看， 中小学心理课既属于心理学的范畴，又属于教育学的范畴， 是多门学科的交集。从实践情况来看，心理课是学校各种教 育活动和教育工作的综合，是校内课程与校外课程的有机融 合，是教师、学生、教材、环境等多因素的整合。

四、关于心理健康教育的课程特征 特征是可以作为事物特点的征象、标志等，特征倾向于 表象、形式。关于心理健康教育的课程特征，有代表性的观 点有如下几种。

廖凤池[18]认为，班级辅导活动课具备六个特点：它是 发展性的辅导课程；
它是以学生为中心的活动课程；
其内容 必须和学生实际生活相结合；
其实施必须综合运用灵活的启 发式教学技术和团体咨询的专业技巧；
它是辅导学生的课程， 不是游戏课；
它应进行教学自我评价。

张英[19]认为，心理健康教育活动课程的特征是教学对 象的全体性、教学方法的自主性、教学过程的活动性和教学 目标的发展性。

肖汉仕[20]认为，中小学心理健康教育课的特点有四个 方面：一是以学生为主体，以学生的需要为中心；
二是培育、预防并举；
三是宜四重四轻，即重内化、轻灌输，重能力、 轻知识，重参与、轻旁观，重实效、轻形式；
四是师生是人 格平等的朋友关系。

韩海玲[21]认为，心理活动课的特殊之处主要体现在参 与性、互动性、开放性、操作性、多样性、情景性、体验性、 发现性、民主性和感染性等十个方面。

笔者认为，心理课作为一种教学课程，其特征也须遵循 课程的基本要素。现代课程理论之父拉尔夫·泰勒在其经典 名著《课程与教学的基本原理》中提出了课程四要素，即教 学目标、教学内容、教学过程和教学评价。从这个角度出发， 心理课的基本特征表现如下。

一是教学目标的发展性。心理健康教育的总目标是为了 促成学生的心理发展，心理课自然也要从属于这一目标并为 之服务。从实践来看，学生身心发展的总趋势是积极向上的， 他们面临的问题大多是动态的问题、发展的问题、成长的问 题。发展性的目标侧重于学生心理潜能的开发和心理品质的 培养，可以更好地帮助学生自我完善和健康成长。

二是教学内容的生活性。心理课是“发端于生活世界又 依附于生活世界的一种新型课程，其课程内容不追求文本的 知识性、学术性和结构性，而是注重心理生活场景的设计和 情境的渲染，以及呈现具有生活气息的心理空间”[22]。其 内容大致包括八个方面：一是自我意识，二是学习心理，三 是人际交往，四是情绪调适，五是性与性别教育，六是生命教育，七是升学择业，八是生活和社会适应。

三是教学过程的辅导性。教师必须运用心理学特别是团 体心理辅导的相关理论和方法，比如建立团体的方法、团体 转换的方法、角色扮演等，引导学生达成认知理解、获得情 感体验，进而促进行为的改善。基于辅导，心理课在组织形 式上多以活动为主。这一点已经成为大众的共识。笔者想特 别指出的是，活动只是形式，是手段，让学生获得心理体验 才是目的，促进心灵成长才是根本。

四是教学评价的开放性。由于学生的心理体验心理发展 具有相当的主观性，因此，心理课的评价不可能用一把客观 的标尺进行衡量，更不可能像传统学科一样用纸笔测试的方 式进行。心理课的教学“重感受，不重认知；
重引导，不重 教导；
重口头交流，不重书面活动；
重目标，不重手段；
重 真话，不重有无错话；
重氛围，不重理性探讨的完美；
重应 变，不重原定设计；
重自我升华，不重教师概括总结”[23]。

因此，其评价也是开放式的，没有统一的答案和固定的模式。

在评价形式上以学生自我评价为主，学生集体互评和教师评 价为辅。在评价内容上以过程评价为主，以目标达成评价和 教学效果评价为辅。在评价方法上可采用问卷调查法、观察 法、谈话法、作品分析法、活动资料分析法、社会群体关系 测量法等。

注：本研究为“济南市中小学心理健康教育课程指南” 项目组研究成果之一。参考文献 [1]王凯.心理健康教育课程化建设审视——管理与评 价视角[J].中小学心理健康教育，2011（4）：4-7. [2]中小学教师心理健康教育教程编写组.心理健康教 育教程[M].人民教育出版社，2004. [3]徐英.论非智力因素及其在教育中的作用[J].心理 科学，2000，23：242-243.