[个人属性群体排斥与国家支配教育公平分析的三种路径]被群体排斥

个人属性群体排斥与国家支配教育公平分析的三种路径

一、教育公平分析的已有研究 在国内外教育社会学领域，自二十世纪70 年代以来， 有大批学者围绕教育公平的影响因素、形成机制及变化趋势 进行了大量的理论探讨和经验研究，比如产生了大家熟知的 胡森的“三阶段论”[2]p159~179、布迪厄的文化再生产理 论，为解释教育公平提供了具有解释力的分析路径。也有从 制度变迁、市场转型角度探讨与教育公平的关系，认为制度变迁导致教育不平等结构出现变化，从而影响了教育公平。

可以说具体而精致的理论探讨和经验研究较多，但较为分散， 缺乏对教育公平分析路径有意识的概括与区分。国内两位社 会学者在其最近的实证研究中对教育不平等的分析路径进 行了简单的梳理。

李春玲整理了三种解释教育不平等的理论假设：工业化 理论假设、再生产理论假设、文凭主义理论假设。工业化理 论假设认为：工业化社会对劳动分工的细化和专业化，会导 致越来越多拥有专业知识和技能的人去担任相应的职业位 置，而教育是培养专业知识和技能的重要手段，因此职业位 置的获得直接取决于个人的教育水平。在工业化假设中，教 育获得的差异将越来越不受家庭背景、性别、种族、年龄等 先赋因素的影响，而直接取决于勤奋努力和聪明才智。与工 业化理论假设相反，再生产理论假设认为教育提供工作技能 只是其表面功能，其最重要的功能是再生产原有的阶级地位 和分层系统。上层阶级通过向子女提供各种资源，帮助子女 在教育中胜出，从而保持其较高的阶层地位。相反，较低阶 层的子女因为缺乏来自父母的帮助和家庭资源的支持，往往 在教育竞争中处于劣势或被淘汰出局，从而维持其较低的阶 层地位。文凭主义理论假设试图抛开教育的社会化功能和再 生产功能的矛盾，直接从人力资本的角度探讨学历文凭对教 育不平等形成所产生的影响，将教育不平等的关注视野推向 高等教育领域，发现家庭因素对基础教育领域不平等的影响在减弱，而在高等教育领域则在加强，其结论可以说维持了 再生产理论的判断。[3]上述路径对教育不平等的变化趋势 判断清晰，但对教育不平等的影响因素和机制的分析较少。

刘精明基于布劳—邓肯的“先赋”与“自致”的社会分 层机制的研究框架和布东的“首属效应”和“次属效应”的 教育不平等形成机制，提出了一个教育不平等的分析模型， 强调了产生教育不平等的三个既相互交织又截然不同的路 径：一是因儿童个人禀赋、主观努力程度以及可资利用的家 庭资源的不同而产生的能力差异或分化；
二是因所处结构位 置不同而产生的教育选择差异；
三是因儿童处于不同结构位 置，在“结构授予”机制下而产生的机会不平等。第一个路 径所产生的机会差异因儿童能力分化所致，它与儿童的主观 努力程度密切相关，当然也与家庭资源条件相联系，但这里 的家庭影响最终形成的是固化在儿童个体特性中的才能或 能力；
第二个路径是基于客观的阶层位置的“理性”选择， 是结构约束条件下的选择不平等；
第三个路径产生的不平等 结果则是儿童所不能控制的，是成人社会的不平等格局强加 于儿童群体的，如户籍、城乡等结构性差异。[4]上述路径 试图区分出身与能力在教育不平等形成中产生的不同影响， 以不损害学校教育应有的竞争精神和效率机制的前提下，对 真正伤害教育公平的因素有的放矢。

对教育公平有关的理论模式进行有意识建构的学者当 属李煜，他从代际流动的角度区分了三种流动模式的理想型：一是绩效原则下的竞争流动模式，在这一理想模型中， 流动机会将完全按照自致因素来分配，不同家庭出身的子女 均享有公正、平等的机会参与向上流动的竞争，家庭出身等 先赋因素在社会流动中不起作用；
二是社会不平等结构下的 家庭地位继承模式，在这一理想模型中，社会不平等结构下 的社会流动机会的分配，取决于家庭拥有社会经济资源的多 少，在子代竞争流动机会的表象下，是其家庭资源禀赋的竞 争，这一模式的极端状况就是完全的社会不流动，所有社会 成员均子承父业。三是社会主义意识形态下的国家庇护流动 模式。在这一理想模型中，国家的政策改变了社会流动的社 会条件，进而影响社会流动，社会主义意识形态下的庇护模 式，使得家庭背景对教育获得的影响变小，教育与职业地位 的关联会因为意识形态的偏好而被削弱。[5]李煜所概括的 三种代际流动的理论理想型分别看到了经济发展、社会结构、 国家政策对社会流动的影响，本文受此启发，尝试提出教育 公平的三种分析路径，分别从个人、社会和国家三个角度展 开。笔者将其概括为教育公平分析的个人属性路径、群体排 斥路径和国家支配路径。自由主义及后期的新自由主义学派 主要与第一种路径有关，韦伯主义及后期的新韦伯主义学派 与第二种路径相联系，而马克思主义及后期的新马克思主义 学派与第三种路径相联系。这三种路径对于解释教育公平的 影响机制各不相同，因此依照不同的理论路径所倡导的改革 对策与实践也不尽相同，它们分别具有不同的理论与现实意义，也分别存在相对应的陷阱和问题。

二、教育公平分析的三种路径 （一）个人属性路径 在个人属性路径下，教育获得的差异被看作是个人能力 差异、努力程度差异或选择差异所导致的结果。在这里，并 不是刻意否定或忽略所有的社会影响因素，而是认为社会决 定因素的相关性总是通过其塑造个人特征的方式得以体现。

因此，这一解释路径的核心不是首先区分先天的能力还是后 天的家庭背景、区域条件等因素影响了教育获得的差异，而 是假设某些人在教育上的成功与其他人的失败之间没有因 果关系，换句话说，一个人在教育上的处境不利主要是其个 人在相关属性上存在缺陷，哪怕这些相关属性大部分都是由 社会因素决定。由此，将教育公平的立足点拉回原子化的个 人和家庭，并在实践层面形成了两种截然相反但内在逻辑一 致的教育公平立场：落实在个人层面的绩效主义教育成就观 和落实上家庭层面的家庭主义教育消费观。

其一，绩效主义教育成就观。绩效主义被认为是现代工 业社会的一个重要特征，按照“绩效原则”，将工业化所需 要的掌握专业技术的个人分配到合适的位置上，是工业社会 经济理性的必然要求。最早提出绩效（meritocracy）一词 的迈克尔·扬在他的经典论著TheRise of the Meritocracy 中指出，成就是由个人先天的才智和后天的努力共同构成的。

[6]理想的绩效主义假设个人先天才智的高低与种族、性别和阶级出身无关，认为学校教育系统是根据个人能力来分配 教育机会，学生之间的教育机会不平等，只是个人努力程度 不同所造成的能力分化，以及根据自身能力条件而作出选择 的后果。遵循绩效原则的教育筛选意味着先赋因素让位于自 致因素，不同家庭出身的孩子均享有公正、平等的机会参与 到教育中，学校被视为平等化社会差异的角色。在此路径下， 对教育公平的诉求是人人有学上，并且教育筛选执行严格的 绩效原则。

其二，家庭主义教育消费观。以个人为基础的家庭资源 ——通过在教育市场中对子女的投资，原子化的消费者（父 母）实现了效用最大化。孩子的教育机会乃至教育成就的获 得，全部指向家长的资源投入与行动，对此，英国学者 Phillip Brown 将之称为家长主义（parentocracy），以解 释那些基于家庭资本与家长偏好的教育选择行为。

[7]p393~408 布瑞恩和戈德索普（Breen&Goldthorpe）则进 一步指出，教育投入取决于家长对教育成本和收益的理性计 算，并提出了相对风险回避理论（Relative Risk Aversion, 简称RRA 假说），该理论认为，父母倾向于选择让子女具有 与父辈地位相当或更高的教育，以规避子女地位的下降。地 位下降对处于不同位置的家庭意义并不一样，处于低阶层的 家庭，不继续上学所损失的是向上流动的机会，而地位下降 的可能会比较小；
对中上阶层的家庭来说，子女不继续求学 而导致的地位下降感受会比较强烈，因此需要较多的教育以避免其向下流动的风险。[8]在此路径下，对教育公平的诉 求是提供可供选择的多样化教育市场，以满足不同家庭不同 的教育需求。

虽然绩效主义和家庭主义看似矛盾，前者强调能力，后 者强调出身，但其内在逻辑却颇为一致，都是将教育的选择 和成败看成是个体自身或家庭条件的原因，其潜台词是：如 果你在教育处境中不利，那是你个人能力不足或家庭选择有 问题，将体系失败的根源放在个人的缺点里。换句话说，不 管成功与失败，只能归咎于个体自身及其条件，而不是教育 制度或社会结构。这一内在逻辑与讲求绩效、竞争、市场化、 私有化的自由主义思想一脉相承。事实上，自由主义便是强 者的伦理学，因为自由主义要求你自主选择人生、并且有勇 气承担自主选择带来的责任，甚至是负面的后果。但自由主 义忽略了作为自由竞争和自主选择前提的社会既有差别，社 会广泛存在的各种差别，包括不同文化、民族、宗教、性别 以及其他各种阶层化体系，人们并不是站在同一起跑线上， 这些差别都可能影响你的自由竞争和自主选择。但是自上世 纪70 年代后，随着1979 年撒切尔夫人成为英国首相、1980 年里根当选美国总统，作为自由主义思想的衍生——新自由 主义取得了政治、经济以及教育改革的主导权，形成了一股 难以抗拒的全球化风潮，教育领域随处可见松绑、产业化、 择校等等，吸引了每个将自己为自己做决定视若圭臬的人。

[9] p5在自由主义尤其是新自由主义那里，对于教育不平等的 改善取决于两个关键要素：其一是想办法改善处境不利者的 个人属性；
其二是相信越发展才越平等。用自由主义政治哲 学家罗尔斯的话说：“社会和经济的不平等在下列条件下是 可以允许的：一、如果这些社会和经济的不平等可望最有利 于那些最不利者；
二、如果各种职业和职位在机会远行的条 件下对所有人开放。”[10] p60-61延伸到教育中，便是如 下两个办法：一是扩大教育规模；
二是进行教育补偿。扩大 教育规模容易理解，何为教育补偿呢？打个简单的比方：如 果两个种地的人，一个懂得耕作，一个什么也不懂，结果一 个收获很多，一个收获很少，这时候增加那个啥也不懂的人 的相关耕作知识，就能增加他的收获，从而提高他的生活水 平。当然首先得保证两个人都有地种，地的大小与肥沃程度 相当。但问题的复杂恰恰在于：一旦将所获粮食拿到市场出 售，增加什么也不懂的人的相关知识，增加其收获，就一定 会影响粮食价格，换言之，会影响那个懂得耕作、收获很多 的人的利益。学校教育所产生的人力资本最核心的价值便是 稀缺性，当越来越多地人容易获得，也一定会稀释它的价值。

由此，个人属性路径下的改革策略遭遇了现实的沉重打击：
大量的实证研究证实，教育不公并未因教育机会增加而减弱， [11]教育补偿也并未有效改善不利人群的教育处境，拉夫特 里和豪特（Raftery & Hout）“最大限度维持的不平等”理 论（MMI）[12]和卢卡斯（Lucas）“有效维持不平等”理论（EMI），[13]提醒人们必须正视群体间排斥的自主性和顽 强性。

（二）群体排斥路径 对于群体间排斥现象的关注，让人们意识到：某些人的 成功与其他人的失败之间不再毫无关联，而是直接相关。穷 人之所以穷不再仅仅因为穷人的个人条件所限，还可能与富 人的致富方式有关，当把穷人与富人的关系拉入思考的视野， 便形成了一条立足点与个人属性路径完全不同的群体排斥 路径：某些群体之所以在教育中处境不利，是因为各种各样 的排斥关系和机制发挥了作用。个人属性路径立足于原子化 的个体，而群体排斥路径立足于关系性存在的利益群体，在 具有因果关系的优势群体与劣势群体中，对后者的改善将是 对前者的威胁。因此，单独讲个人属性上的不平等还不足以 解释不平等，不平等主要是由排斥机制的有效性决定。

这一路径与韦伯及后期的新韦伯学派相得关联，韦伯强 调各种地位团体具有高度的内在连带，成员密切互动并产生 相似的生活风格，但这种连带也形成各个团体之间的区隔和 界限。地位团体对内而言是一种参考团体，强化成员的一致 性与顺从，对外则产生排他性的边界。边界的目的是独占资 源，增加优势地位，并且限制外人进入团体之内。经济的秩 序、社会的秩序、政治的秩序等都具有社会封闭的物质。韦 伯把这种独占现象视为一种“垄断性排斥”，其目的是限制 外部人员分享资源的机会，因此也被称之为“机会阻隔”，可以说，垄断性排斥构成了韦伯，由其是新韦伯主义学派理 论探讨的核心。新韦伯主义的代表人物柯林斯认为，教育文 凭自身具有阶层屏蔽的作用：人们所受的教育被用来垄断社 会和经济领域中报酬优厚的职位，即存在一种“文凭主义”， 文凭成为排斥性封闭机制，如同资本主义社会中财产权利的 排斥性封闭一样。[14]在此，我们需要进一步阐明群体排斥 路径所内含的三个问题：谁排斥谁？为何排斥？如何排斥？ 其一，谁排斥谁？在结构化的分层实体中，主要有三种 不同的分析模式，分别是阶级模式、分层模式和利益群体模 式。阶级模式与分层模式有着重要的差别：首先，阶级表明 的是一种以资源占有关系为基础的结构位置。如资产阶级可 以理解为对经济资本的占有，中产阶级可以理解为对人力资 本的占有，分层模式依据的是结果而不是结构性位置。同样 的50 元，是工人得到的工资还是资本家的经营利润，在分 层模式那里是没有区别的，而在阶级模式那里，区别是根本 性的；
其次，阶级是一种关系性概念，即在相互之间的关系 中体现各自的特征。不同阶级之间的某种实质性关系，比如 剥削关系，只有在不同阶级的关系中才能发现和得到解释；

最后，阶级是某种程度的共同利益的承载者，阶级内部相对 同质，存在一定程度的整合和自我认同。[15] p251-254而 利益群体模式与上述两种模式的根本差别在于：首先，利益 群体是更为现实的行动主体，在现实生活中，人们很少直接 看到阶级或阶层在行动，人们看到的现实行动者主要是利益群体；
其次，利益群体包含范围更广，除了阶级、阶层外， 还包括族群、性别、地域、单位等等；
最后，在关系性的整 合或排斥中，大多与利益有直接或间接的关联。因此在谁排 斥谁的问题上，群体排斥路径认为：教育的即得利益群体排 斥其他群体，以防止其占有或稀释其已有利益。

其二，为何排斥？历史上，人类社会经历了四种基本的 社会排斥形式：血缘排斥、地位排斥、财产排斥和教育排斥。

韦伯敏锐地意识到：以往“出身名门”的证书是生而平等的 先决条件，是接近高薪和捐助的通路，是无论在什么地方， 贵族保持其社会权力和取得国家公职资格的必要条件。如今， 这种“出身名门的证书”所扮演的角色，却被教育的专利证 书所取代。当然并非人们突然地渴求教育，而是渴望对这些 职位候选人予以限制，以及由教育专利证书持有者垄断这些 职位。[14]p1在柯林斯眼中，教育成为文化阶层化制度的一 部分，教育发挥的是符号化作用而非实用性功能，在校成绩 与职业成功的关系，似乎主要是源于教育程度的证明价值， 而不是这种教育程度本身可能表现的技能。[14] p26人们通 过获得文凭和学历，得以进入相应的职业群体、身份团体和 社会位置。因此，刘精明区分了“生存教育”与“地位教育”， 并认为在那些具有地位意义的优质或精英教育领域，即那些 能够获得较高回报，象征较高价值的教育符号，才会充满竞 争和排斥。[16] p101而在时间的意义上，这一排斥可能贯 穿教育序列的始终，罗森鲍姆在特纳的竞争性流动和赞助性流动基础上提出了一个折衷形态——淘汰赛流动，形象地说 明了这种教育排斥的长期性。如果在某一教育阶段被成功的 筛选出来，比如进入重点校，那么在下一阶段的成功概率就 会很高，否则即使再努力，下一阶段的失败概率也会很高， 因此，教育分层在时间的维度上实则是一场淘汰赛。[17]总 之，通过排斥实现地位分等。

其三，如何排斥？一般来说存在两种排斥：直接排斥与 间接排斥。利益群体的直接排斥直接诉诸于经济、财产或政 治权力，比如通过昂贵的学费来吸纳或排斥学生，就是通过 直接的经济排斥而获得教育机会；
又比如“文化大革命”时 期的工农兵学员推荐机制，基于政治分层进行教育排斥。这 些直接排斥常常导致非常激烈的群体冲突，为了不至于使这 种冲突危及社会的基本秩序，现代国家教育制度所设计的教 育选择，越来越普遍地采用以考试制度为中介的间接排斥， 或者是将直接的排斥寓于形式上公正的考试制度中。间接排 斥意味着出现了某些秘而不宣的标准或不易察觉的规则来 挑选未来精英。可以说优势群体一方面制造一种公平选择的 考试方式，以应付不断高涨的教育民主化浪潮；
另一方面， 又通过支配主导考试规则、考试内容、考试形式等，完成排 斥性垄断，布迪厄针对教育的集中研究，都意在揭示不同阶 层的这种间接排斥。[18]但是他并没有跳出阶层排斥的范畴， 事实上利益群体不止于阶层，比如考试命题中的城市化倾向、 高校资源丰富省市的单独命题和标准分设计等等，都预示着地域（优势省份）、身份（城市）等都具备了利益群体的特 性，[19]同时值得关注的还有族群、性别群体。

在群体排斥的路径下，教育公平的改革实践便是阻断群 体排斥的机制，以降低排斥的有效性。目前正在展开的教育 均衡化改革，其部分措施便是阻断优势群体在教育优质资源 上的垄断与排斥，比如禁止建立在赤裸裸的权力与经济关系 上的择校，取消优质教育机会享有中的单位保护等等，[20] 让教育机会向所有人开放。但是直接的排斥容易破除，间接 的排斥却很难改变，甚至难以发现。就当前中国教育改革的 现状看，与其说直接的排斥被打破，不如说直接的排斥转变 成了间接的排斥，比如从直接体现权钱交易的择校转变成了 间接的学区房比拼，从公立优质资源的争夺转变成市场化教 育资源的占领。改革非但没能改变教育不公的已有秩序，反 而又衍生了新的不公，人们陷入了阻断与再造教育不公的博 弈游戏中。

（三）国家支配路径 韦伯主义不同于自由主义的地方在于：从排斥关系的角 度重新认识了教育公平体系，马克思主义及后期的新马克思 主义流派与韦伯主义一样，都意识到了从关系视野出发认识 社会不平等体系的重要性，但是马克思主义流派不满足于揭 示上述简单的排斥关系，而是试图将一种互相依赖的支配关 系揭示出来。打个比方便是：有人圈了块地，采取各种方式 禁止他人入内，这是韦伯主义所要揭示的排斥关系；
如果有人圈了块地，也禁止他人入内，但是同意他人以劳动者的身 份进去从事各种劳动，这样他不仅拥有了这块地，也通过这 块地支配了进去劳动的人，这便是马克思主义流派想要揭示 的更具相互依存性的结构化支配关系。针对教育公平体系而 言，这种结构化的支配关系的主体显然已经无法用群体来概 括，在这里尝试提出第三种路径：国家支配路径，即教育公 平体系与国家支配直接相关。国家支配路径强调教育获得的 差异不仅是个体出身与群体排斥的结果，更受国家分配教育 资源、调整教育政策的宏观结构关系与权力关系的影响，尤 其是在被称之为国家社会主义的国家中。泽林尼曾指出，在 国家社会主义社会中，社会不平等主要是由再分配机制产生 和构造的，宏观的政治进程和国家政策对创造和分配教育机 会起着决定性的作用。[21]p1家庭资源和利益群体对教育公 平的影响只是国家支配的延伸，只能在国家政策支配的范围 内起作用，换句话，家庭资本、群体排斥之所以有效，教育 制度中需存有能实现资源转化的制度空间。国家的支配方式 不同，家庭资源和利益群体对教育公平的影响力和影响方式 都会发生改变。具体而言，这样的国家支配分为三大类。

一是意识形态，在不同意识形态的国家，个人、家庭、 群体对教育公平的作用力不同。社会主义意识形态往往通过 计划模式实现国家保护，比如在我国建国之初，对各级各类 学校入学设立工农子弟的配额（现在对少数民族地区也用类 似方法），增加工农子弟的入学机会，降低了家庭背景对教育获得的影响。[5]而资本主义意识形态通过市场模式凸显 个人和家庭在教育获得上的影响力。意识形态决定了国家在 教育公平体系中的角色，是强干预还是弱干预。存有变数的 是这种干预是站在优势群体一侧还是劣势群体一侧，取决于 国家作为主体的价值立场，如果国家站在优势群体一边，则 完成国家庇护和双重排斥，如果国家站在劣势群体一边，则 完成弱势保护与反向排斥。[18] p74 二是制度设计，国家关于教育的政策和制度设计，界定 并构造了教育资源的分配规则和权力模式，是理解国家与个 人教育机遇之间的重要桥梁。其一，教育制度的不同设计影 响个体或家庭的微观教育决策，根据教育决策的理性行动模 型，个体或家庭选择继续读书和中断学业取决于三个要素：
教育成本、成功升学的可能性、升学和弃学的价值效用比。

[8]有研究证实，义务教育免费制度和大学教育扩招及收费 制度的实施，改变了教育不平等的格局：前者导致了初中入 学阶段的城乡不平等下降，而后者使得大学教育阶段入学机 会的城乡不平等上升；
[22]其二，教育制度的不同设计使得 不同家庭资本在教育获得中的权重发生变化，个体的教育机 遇也由此改变。家庭的文化资本、经济资本、社会资本，究 竟哪一个起决定作用，取决于教育选拔制度；
[23]其三，教 育制度的不同设计使得群体排斥的边界和方式发生变化。比 如，贫富地区、城乡之间的教育差距既有历史的根源，也是 分级办学等教育资源分配制度直接导致的后果。[24]三是科层体系，社会的经济结构、权力结构以及教育结 构本身都存在着鲍尔斯和金蒂斯（Bowles & Gintis）所强 调的“层级性分工”，这种分工的特征是权力与控制透过一 个分等巧妙的科层秩序由上而下散发出来，其既不是民主的 也不是技术的。[25]p59鲍尔斯和金蒂斯的研究表明，学校 教育直接符应这种层级性的经济结构，因此为什么学校奖赏 温顺、被动、勤奋和服从的学生而不是那些具有在认知弹性、 思想复杂性、原创性、判断独立性、自发性的学生，由此， 学校教育一方面传输资本主义经济生产所需要的知识技能， 同时也透过潜在课程训练学生温驯顺从的态度。使得学校教 育所培育的人力资本，不仅符合资本家的利益，为资本主义 效力，也能接受这种经济体系的支配而不抗拒。[25]p53~5 “4 要解释工人阶级子弟为何从事工人阶级工作，难点是解 释他们为什么自甘如此。”[26]p1威利斯（Willis）的研究 指出了学生是如何在主观意识层面认同并领会自身的出生 与地位的，虽然在学校中表现为反抗，但是这种反抗却加速 了他们的被支配。没人可以逃离这一层级化的体系，它与布 诺威所考察的劳动市场中的“制造同意”相得益彰，[27]显 示出一种更深层次的教育公平意涵：支配结构不仅可以实现 对教育资源的有效控制，而且可以利用这些资源培养出符合 支配结构要求的人。

三、教育公平分析的中国现实 教育公平的分析路径作出澄清与概括，便于我们清晰影响教育公平的不同作用机制（图1）：因个体的家庭选择、 群体的利益排斥、国家的制度条件所导致的教育不公问题具 有并不相同的意义，社会大众对于由这三种作用机制所导致 的教育不公问题的认知与感受也并不相同，由此进一步检视 我们关于教育公平化改革的立足点和有效性，理论的梳理与 探讨永远是为教育实践服务的。而关于教育公平秩序的现实 远为复杂，它呼唤着教育公平分析的进一步精进。

针对上述三种分析路径，虽然中国学界有了大量的探讨 和实证研究，但是仍存在以下几个问题，预示着将来研究的 可能。

其一，国家支配路径指出了在更宏大和更深层的社会制 度结构意义上的教育公平秩序，对这一秩序的把脉需要基于 一定历史时段的纵向比较分析。这样的分析，目前定量研究 居多，而定性研究较少。教育公平秩序的历史演变如果只有 冷冰冰的数据而缺少鲜活的“话语”和“故事”，这样的历 史面目一定是晦暗不明，缺乏真实感的。而在这一纵向比较 的定量研究中，笼统阐明变化趋势的居多，通过明确的历史 分期说明教育公平秩序阶段变化脉络的研究较少，或者简单 的以改革前、后作为区分，但正如有些学者所指出的，即便 都是改革开放以后，改革初期与改革深化时期，其社会状况 存在明显差异，[28] 因此需要更细致的划分以便探讨不同 时期影响教育公平的作用机制。

其二，个人属性、群体排斥和国家支配路径更多是一种理论理想型，在现实层面，我们看到教育公平的秩序格局往 往是这三种路径共同作用的结果，因此需要对影响教育公平 的秩序格局的三种机制进行横向交叉分析。在已有的研究中， 单一机制或多种机制分条缕析的分析居多，而对三种机制的 交互作用进行分析的研究较少。即便是从交互作用的角度进 行的研究中，更多反映制度条件单面向的决定作用，比如验 证教育制度条件如何影响群体排斥和微观的家庭教育选择， 而缺少马克思主义流派在强调支配关系中的那种复杂吊诡 的相互依存性关系的揭示。

其三，在关于教育公平秩序的理论提炼方面，借鉴或回 应西方已有理论的研究较多，而基于中国教育公平现实进行 本土理论建构的较少。这一缺陷最大的原因可能是缺乏关于 教育公平秩序的一手资料。一方面缺乏专门针对教育公平问 题所展开的大规模调查，目前关于教育公平的定量研究数据 大多来自于全国普查的数据而不是专门针对教育领域的调 查数据，而满足要求的数据又因为样本过小而缺乏足够的说 服力。因此在围绕教育的变量上，体现量的变量多而反映质 的变量少，比如对于上学，更多是上学年限的数据，而缺少 的所上各阶段学校类型（重点或非重点）的数据。由于缺乏 这些有价值的教育变量的介入，使得许多研究假设无法验 证；
另一方面，缺乏历史数据的积累，使得较长时段的纵向 比较变得困难。

————注: [1]中国中央国务院.国家中长期教育改革和发展规划 纲要（2010~2020）[M].北京：人民出版社，2010. [2]托尔斯顿.胡森.平等——学校和社会政策的目标 [A].张人杰主编.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东 师范大学出版社，2009. [3]李春玲.教育不平等的年代变化趋势（1940~2010） [J].社会学研究，2014，170（2）. [4]刘精明.能力与出身：高等教育入学机会分配的机制 分析[J].中国社会科学，2014（8）. [5]李煜.代际流动的模式：理论理想型与中国现实[J]. 社会，2009（6）. [6]Michael Young. The Rise of the Meritocracy: An Essayon Education and Equality [M]. Harmondsworth: Penguin. 1958.[7]Phillip Brown. The‘Third Wave’: Education and Ideologyof Parentocracy [J] .Education: Culture, Economy, and Society[C]. Oxford: Oxford University Press, 1990. [8]Richard Breen and J. H. Goldthorpe. Explaining EducationalDifferentials: Towards a Formal Rational Action Theory[J].Rationality and Society, 1997. [9]大卫.哈唯.新自由主义简史[M].上海：上海译文出 版社，2016.[10]约翰?罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版 社，1998. [11]参见郝大海.中国城市教育分层研究（1949~2003） (J).中国社会科学.2007（6）；
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