新课程实践与探究 新课程背景下学科间协同教学探究

新课程背景下学科间协同教学探究

建构主义理论告诉我们，学生是学习的中心，是知识获 得者和获取知识过程的参与者。当然在这一过程中并不表示 教师能脱离这一建构过程，教师应当合理构建教学情境（智 力情境和非智力情境）。创设智力情境应当利用学生认知发 展的同化和顺应机制激活学生思维，而非智力情境则是作用 于心向情境及交往情境等。教师应当广泛收集，精心整理素 材。在学科间协同教学的过程中，我们可以充分利用建构主 义来实施， 一、理化生教师协同备课 在日常的备课活动中，同一学科组备课频率较高，涉 及跨学科的备课在高三复习阶段才进行。但是在高一、高二 时期教材所涉及的跨学科内容就已经存在，因此，在高一和 高二阶段就开始有意识地对共有知识点进行综合性教学很 有必要。由于各任课教师对其他科目课本编排并不熟悉、对 其他科目教师上课进度不够清楚等原因致使讲解共有知识时不够协调。因此，可以以一学期作为大的时间段，开学时 就组织同一班级理化生教师协同备课，找出各自科目中涉及 其他科目知识的内容，然后再共同讨论如何实施涵盖各科目 的课堂教学，并针对联系点和其他教师讨论讲解的深度。再 将一个学期分为几个小的时间段内再次进行协同备课，主要 是分析学生的现状和对综合知识点讲解进度进行细化。例如， 氧化还原反应内容在化学必修1、生物选修1、物理选修1中 都有出现。当然，在备课中要突出各学科之间的协同性，而 非学科间的主次分别。

二、教师课堂讲解的适度延展 针对各学科间知识的交叉部分，各学科教师在进行教学 中都要为其他科目教师教学进行知识的铺垫或进行有意识 地引导。本着联系的观点对知识进行迁移，从各自学科的角 度对知识点进行分析。学生会从这个过程中发现知识之间的 大统一，从而达到对现象本真的认识。但是对知识在学科间 的延展应该注意尺度，特别是自身学科的观点不能强加给其 他学科。在涉及一些定义和概念时，学科间的理解不尽相同， 此时要引导学生理解事物的对立统一性，不能让学生因为知 识在各学科间的交叉而将知识混淆，因此，适时的学科间归 纳和总结非常有必要。例如，对缩聚反应的理解，高中化学 选修5中对缩聚反应的教学主要以酯化反应为桥梁，而生物 学中则以氨基酸缩合为蛋白质为典型。故而生物科教师在讲 解氨基酸缩合为蛋白质的过程中就可以向学生提出化学中缩聚反应的定义，告知蛋白质的形成是一种典型的缩聚反应， 这种反应有多种形式，这些形式在有机化学中还会涉及。化 学教师在讲解过程中则可以以蛋白质的形成为例引出缩聚 反应定义。

三、进行理化生综合性实验 我们知道物理、化学、生物都是以实验为基础的学科， 在高中阶段各科目的实验课内容也相互交叉，因此，可以针 对交叉部分进行理化生的综合性实验。比如，高一化学必修 2中涉及到对葡萄糖的性质进行的实验，生物上同样有类似 的实验，因此可以进行化学和生物的综合实验。化学教师在 引导学生进行葡萄糖性质实验的过程中可适时引入生物学 中糖尿病的检验，糖代谢的过程和燃烧的共同之处和不同点。

又如，高二化学选修4中涉及电解质溶液与物理必修1-1中第 一章第五节《电流和电源》有关，可以开展物理和化学的综 合性实验。让学生从物理电学的角度通过实验理解电解质的 导电性，通过电解质让学生体会电化学产物规律。学生可以 通过实验验证这些跨学科知识点的客观性和科学性，引发学 生透过现象看本质的科学探究观，进而达到对这些跨学科知 识的本质的理解。在这个过程中，各科目教师要联合进行实 验课，并有针对性地引导学生提出问题，然后进行辅导。

四、有针对性地进行综合练习 据建构主义理论可知，学生是学习的中心，是知识的主 要建构者，是知识的获得者和获取知识过程的参与者。教师在这一过程中应充当积极的引导者。在进行理化生教师协同 教学过程中，教师可以加强综合性的练习，让学生通过练习 感受到各科知识的紧密练习，更好地理解各学科之间知识的 渗透性。例如，教师可以设计联系物理电学内容和电化学内 容的相应练习，让物理和化学的交集部分在学生的练习中进 行巩固，进而增强学生的综合理解；
可以针对物质的合成和 物质性质内容设计练习化学和生物相关练习题，让学生感受 生物和化学的相通之处等。

笔者在教研室工作的同时担任班主任工作，这些都为本 次研究提供了条件。通过两年的时间对两个班级进行实验， A班和B班均为重点班，学生分科时整体理科成绩相近，以A 班为实验班，B班为对照班。经过近两年的时间进行了相关 实验：A班入学前物理、化学、生物平均成绩为86.9分、88.1 分、85.4分；
B班入学前物理、化学、生物平均成绩为87.2 分、88.4分、85.8分。一年后期末考试成绩：A班2012～2013 学年期末物理、化学、生物平均成绩为64.1分、70.8分、74.5 分；
B班2012～2013学年期末物理、化学、生物平均成绩为 61.3分、67.3分、70.4分。两年后期末考试成绩：A班2013 ～2014学年期末物理、化学、生物、理科综合平均成绩为60.3 分、63.5分、66.6分、190.4分；
B班2013～2014学年期末物 理、化学、生物、理科综合平均成绩为56.2分、59.3分、61.5 分、177分。

利用SPSS软件对A班和B班成绩进行分析，高一入学的物理、化学、生物中考成绩分析Z检验值分别为0.202、0.196、 0.224，其值分别小于1.96，表明入学时物理、化学、生物 成绩差异不明显；
对A班和B班2012～2013学年期期末成绩进 行分析Z检验值，其中物理、化学、生物Z值分别为2.432、 2.821、3.424，其值均大于1.96表明经过一年的协同教学后 理科成绩存在明显差异。对A班和B班2013～2014学年期期末 理综成绩进行分析，理综成绩平均差距为13.4分，对其Z值 进行检验，其值为5.326，5.326>1.96表明此时AB班学生的 理综成绩差异明显。

协同教学在提高学生理科综合成绩上有较好的效果，在 理科教学实践中取得了较好的成绩，教研室考虑将其进行推 广。

参考文献：
[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计 [J].北京师范大学学报，1997，（5）. [2]毕华林.化学新教材的开放与使用[M].北京：高等教 育出版社，2003：16-27. [3]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书化学必修 2[M].北京：人民教育出版社，2007：32-46. [4]人民教育出版社物理室.全日制普通高级中学教科 书（必修）物理第一册[M].北京：人民教育出版社，2003：
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