言语实践 [言语实践行进在儿童与语文之间]

言语实践行进在儿童与语文之间

语文课程的实践特性在课程标准的文本中得到了显著 的突出和强调，那么，实践特性在现实教学层面又是怎样的 呢？吴忠豪教授对此有一段比较典型的描述：长期以来，我 国语文教学五分之四的时间用于阅读教学。而阅读教学就是 讲课文。语文课除去两周一次作文，其他时间基本上都用于 讲一篇篇课文。尽管诸多有识之士批评意见不绝于耳，但是 以讲课文为主要特征的语文课程教学形态依然长期不变。我 们的语文教学改革，主要也是聚焦在研究讲好一篇篇课文， 怎样提高“讲课文”的效率；
各地开展的语文观摩课、教学 评优课，也是在比谁讲得精彩，讲得有深度、有新意、有水 平，谁能讲得让听课教师佩服。这已经习以为常了。[1]问题还不在于“讲课文”与语文课程实践特性是否相悖， 而在于这样大面积口干舌燥的费心费力是否有用，能否促进 学生语文能力的发展。为此，吴忠豪教授先后两次撰文阐述 自己关于语文阅读课教学效率的调查分析。2010年，吴教授 选取语文课本中三年级和五年级的两篇课文分别编制测试 卷，然后在教师教学该篇课文之前和之后让学生先后两次做 同一张测试卷。调查主要从学生对文本思想内容的阅读理解 和课文重点词语的掌握两方面入手。调查结果证明，三年级 前测和后测的差距为11.11%，而五年级前测和后测的差距缩 小为1.41%。说明随着学生阅读能力的提高，教师讲课文的 效率会逐步降低，学生阅读能力和教师讲课文的效率呈反比。

[2] 2012年，吴教授再次进行阅读课教学效率的调查。这次 是在一所学校抽取学业成绩相近的两个班级，分别采用“教 师教课文”和“学生自学课文”两种不同的方法教学同一篇 课文，然后进行阅读效果的检测。检测数据充分表明：“无 论是字词学习还是阅读理解，教师教学的效果与学生自学的 效果相比较，均无明显优势。”[3] 虽然吴教授的实证性研究让我们确切地看到了“讲课 文”的效率之低，课程标准更是在方法论层面提出了“实践 性”这一带有根本性的语文教学思想，但是“讲课文”风习 已久，使得我们总是惊羡于教师引导得或深情款款或诗情画 意，我们总是企盼于学生或对答如流的敏捷或侃侃而谈的词锋，课堂上“静静的”反倒使我们担心甚至害怕。苏霍姆林 斯基先生目光如炬，隔山隔水，隔着时空，却一针见血：“在 小学的阅读课上，实际上读得很少，而关于阅读、关于所读 的东西的谈话倒很多。” 对阅读教学现状的反思，促使我再次转身，将目光投向 “语文”的历史发展脉络，投向当前有一定影响的小学语文 教学实践，也投向自己20余年来的语文教学实践与思考。

一、作为学校课程的语文 语文不是一门学术分类意义上的学科，而是一门以言语 为核心，杂糅了多个内容的综合课程。非严格学术意义的学 科，决定了语文课程背后学术支撑力量的不够“科学”，支 撑点比较分散，难以完成逻辑上的自洽。第八次课改以前， 我们的语文教学曾一度更多地强调知识要素，强调结构，强 调词汇量，强调语法。最后，我们走入了穷途。这一方面是 因为语文杂糅了文字学、语法学、阅读学、写作学、修辞学、 逻辑学、文学等多个领域的内容，它们彼此之间未必相谐， 又缺少站在语文课程角度上的审视与择选；
另一方面，是我 们对现代语言学发展趋势的不了解。不可否认，我们的语言 学理论是落后的，又一度自我封闭，直到20世纪80年代末90 年代初才重新打开门窗接触和学习西方语言学理论。而语文 界的反应还要更加迟缓些，今天依然如此。

近40年来人类对语言现象的认识一直在发展，总的趋势 是从结构主义语言学理论转向“交际能力”语言学理论，总的趋势是强调完成交际任务的能力，而不是对特定语言知识 和语法知识的记忆。

语言学的这种转向反映在语文课程上，决定了课程的基 本定位。也就是说，语文作为一门学校课程，它的根本目的 不在于让学生获得关于“语文”（语言学、文章学和写作学 等学科）的系统知识、理论知识（间接经验），重点在培养 学生的语文能力。语文教学过程也主要不是教师引导学生去 认识、接受关于“语文”的书本知识的过程，讲解知识、弄 清概念、推导原理不是它的主要任务。语文教学的核心是强 调“从做中学”，重点在让学生获得包括直接经验和直接感 知的新信息在内的个体教育性经验，进而培养学生的语文实 践能力。

这种能力取向是现代语文课程和语文教学的根本方向， 这与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》 “强化能力培养：着力提高学生的学习能力、实践能力、创 新能力”的定位是一致的。语文素养不是一个浮泛的概念， 它的内核应该是语文能力。这是作为学校课程的语文的目标 与基本任务。

二、语文学习的基本途径 谈到语文学习的途径，似乎是不言自明的。2011年版课 标说得清清楚楚：“语文课程是实践性课程，应着重培养学 生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文 实践。”但是，对“语文实践”这四个字的认识却各有不同，甚 至有一种论调认为语文实践就是扎扎实实的训练。李海林先 生认为，语文（言语）是一种符号实践，它是一种本体性实 践活动，言语实践也是人的存在方式。[4]这就从哲学意义 上摒弃了那种单纯机械训练，强调主体能动的实践观。

美国著名语言教育家斯蒂芬·克拉申把语言学习区分为 “习得”与“学得”两种形式，他根据自己多年对儿童阅读、 写作、自由阅读与直接教学等儿童语文学习领域的实证研究， 在儿童母语学习上更倾向于“习得”的途径，即在自然语境 中不知不觉地学习，并且不刻意学习明确的语言规则。

应该说克拉申教授的观点更贴近小学语文学习的实际 情况。对小学的语文学习来说，“习得”所占的比重始终是 比较大的。因为只有在丰富的直接的言语实践中，主体的言 语经验才能极大地丰富，语言的敏感性才会不断发展，从而 促使言语能力的发展。对儿童来说，言语能力主要是以语感 的形式而不是理性的“语识”形式存在的，虽然我们并不排 斥必要的“语识”。王尚文在《语感论》中引用马克思的“感 觉通过自己的实践直接变成了理论家”，指出语感的创造只 有在言语主体反复不断的感觉实践中才有可能，[5]强调了 儿童母语学习的直接性、体验性和感受性。学者汪丁丁认为 “每个人都会发生两个方面的知识积累：一种知识叫个体经 验。这种个体经验很多人表达不出来，尤其是孩子。”[6] 汪丁丁的话包括三层意思：一是个体经验是知识积累的重要方式；
二是这种积累往往不可言说，是“默会”的，过分强 调概念化的知识教学是让孩子痛恶语文的根源所在；
三是经 验性的知识积累是儿童学习的特征，也是儿童心智发展的阶 段性的必然反映。

这就要求小学语文要尽可能多地设计让学生亲身去做 的“听、说、读、写”等实践活动，在“听、说、读、写” 的过程中培养“听、说、读、写”的能力，同时，在思想和 情感上受到潜移默化的熏染。小学语文学习的途径和目标， 可以归结为一句话，就是要让儿童在言语实践中发展以言语 能力为核心的语文素养。

当然，那些信奉直接教学的人很有可能是放不下心来的， 那就请再仔细阅读吴忠豪教授的阅读课教学效率调查文章 和克拉申教授的《阅读的力量》吧。当我们真正理解佐藤学 先生提出的“教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现 每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习” 这一关于教学的根本论述，并切实落实了从教到学的转变， “语文实践”才会成为日常教学中自觉的充满趣味的语文学 习主要途径。

三、言语实践中的教师作为 2011年版课标指出，语文课程应注重引导学生多读书、 多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵 和语文应用规律。重视学生读书、写作、口语交际、搜集处 理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、烦琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。

这里，课标给出了“读书”“写作”“口语交际”“搜 集处理信息”等多种言语实践的方式。但是，无论是哪一种 实践的方式，都不是自动实现的，也没有现成地呈现在教材 中，都需要经过教师的创造性转换，才能成为学生兴趣盎然 的实践活动。

我们注意到这样一些语文教学实践：蒋军晶进行的“群 文阅读”——不是一篇一篇地学，而是一组一组地读；
韩兴 娥的“海量阅读”——半个月学完教材，课内时间进行大量 阅读，低年级每学期20万字，中高年级每学期100万字；
常 丽华开发的“在农历的天空下”儿童诗歌晨诵课程——以二 十四节气为线索，选取跨越春夏秋冬四季的古代优秀诗词， 带着学生清晨朗诵……还有亲近母语研究院组织的“班级读 书会”、新教育研究中心开发的“毛虫和蝴蝶——儿童阶梯 性阅读研究”…… 观察这些比较成功的语文教学实验，我们能看到什么？ 它们好像各不相同，却有着明显的共同之处：一是学生能够 更多地直接接触语文材料，这就是言语实践；
二是学生都会 兴致勃勃地投身于这样的言语实践中；
三是在这样的言语实 践过程中，学生发展了言语能力，熏染了语文素养。

而这些，均得益于教师对材料的精心挑选，对实践活动 的用心安排，对言语经验的点拨提升。学校语文不同于社会 语文的关键标志是积极的教学干预的存在，教学干预决定着言语实践活动实效的高低。教师营造言语情境，设计言语实 践活动，将学生深深带入富有挑战性的言语运用（包括理解 在内）过程中。在学生积极的言语经验与积累中，教师适时 点拨，不断提升着学生的经验，促使“默会知识”、言语体 验向可表述或可概念化的程序性知识转化，进而形成能力。

在言语实践活动过程中，教师需要一种新的教学智慧与自觉 ——“教学克制”，克制跳到前台来的冲动，克制强烈的言 说欲，把学习还给学生。

而这种兴奋感会沉淀为孩子对母语深沉的挚爱，会促进 孩子在母语学习中不断完满生命和精神。在这个层面上，我 们才可以说“语文的有用不仅体现为在习得各种言说方式和 技巧……更体现为努力促进人的心灵世界的丰富和完善、全 面和多元”[8]。这是实践性教学的归宿，也是一名语文教 师的最幸福的专业追求。