教育在民国 [关于民国教育的若干思考]

关于民国教育的若干思考

当然，由于各书出版时间前后跨越四分之一世纪，而这一时 期中国社会正在经历着深刻的变革，各书在评价尺度的把握 上表现出较大差异，应该说，这也是正常的。第四，作为通 史性著作，上述各书无论是按历史时期的演进为序展开，或 者是以专题的形式展开，受篇幅和体例的限制，尽管已经做 了很大努力，38年间民国教育史上的不少问题，有的仍然是 点到而止，未能展开深入探讨，有的甚至基本未能涉及。这 种状况，既为民国教育史的研究提出了更高的要求，也为进 一步的深入研究留下较大的空间。与学术界对民国教育史的研究持谨慎、执着而又稳步推 进的态势不同，社会上对民国教育的关注从20世纪末开始， 可以说热浪滚滚、持续升温。据有的学者统计，“在百度搜 索引擎上以‘民国教育’为检索词，截止到2012年11月20日， 搜索到的结果竟然有近300万条之多”1 71。坊间各种文章、 著述、教育家传记、回忆录等大量刊布和集结出版，甚至包 括民国时期的一些中小学教科书也以精美的形式一再重印。

贯穿于这些海量的对民国教育关注的各种文献的主旋律，是 对民国时期教育的高度赞扬和称颂。2008年12月发表在“天 涯论坛”上的一篇帖子，题目即是《民国时期的中国教育， 一直走在世界前沿》。文章从教育完全免费、教育经费、教 师薪水、多样化的教育布局、不惜代价办教育五个方面，论 证当时的中国教育走在世界前沿。尽管文章的内容并非建立 在严格的史实基础之上，但是该帖子却不翼而飞，持续地被 大量转发。这只是众多的对民国时期教育极力推崇和颂扬的 显例之一。为什么会出现这种现象？恐怕至少有两方面的原 因值得考虑。其一，与社会各界对当代中国教育改革中出现 的诸种问题的焦虑有直接关系。带着现实的感受，人们希望 通过回顾、梳理、考察民国时期相应的教育问题，启迪智慧、 开阔眼界、总结经验、汲取教训。于是，民国教育就成为被 社会各界广泛关注的一片“热土”。耕耘者各自怀揣不同目 的，有的是希望从中获得创办一流大学的启示，以使中国的 高等教育更快地跻身“世界一流大学的行列”，有的是呼唤渐行渐远的某种“精神”或“情怀”，借以批评当下学术界 的浮躁与腐败，有的试图通过比较体制方面的异同而引发相 关的联想，有的则企盼为革除当下的某些积弊寻求“一剂良 方”。当然，更不乏有些人将自己想象中的“教育愿景”投 射到那段逝去的历史，论说和言语间更多的是情感的诉求和 理想化的憧憬。说实话，所谓民国时期的教育，总共也就是 38年，如此短暂的时间，居然会给后人留下那么多想象与重 构的空间，在充分体现历史的“魅力”的同时，也生动地说 明了那是一个在中国教育早期现代化进程中极其重要的时 代，是一个由于迄今为止尚有许多问题没有被人们正确认知 因而极易让人产生各种“想象”与“移“情”的时代。可以 说，对于这段教育历史的关注，已经远远超出了学术研究本 身的范围。其二，从更深的层次考察，上述民国教育热的背 后，潜伏着一种对被（主流）意识形态所形塑的民国教育图 景极大不满的抗争情绪和强烈的逆反心理。长期以来由于众 所周知的原因，教育史上的“昨天”（民国教育）与它赖以 存在的环境被不加区别地描绘成一个充满妖魔鬼怪的黑暗 世界，种种反映事实真相的史料被一张又一张无形或有形的 网络过滤、筛选。于是，民国时期的教育以一幅专制集权、 崇美媚外、毒害青年、扼杀人性的荒诞不经的图像，通过教 材、课堂、学术论著及其他传播方式广为流传，其影响亦远 远超出学术界，几乎成了全社会的“共识”。三十多年来， 随着改革开放的深入，许多人为的障碍逐渐消除，大量被删除和过滤的史料重见天日。民国时期的教育究竟如何？特别 是有名的“钱学森之问”更为这种疑虑推波助澜。人们自然 而然地追问，不到四十年的民国教育培养出那么多大师、大 家，那一时期的教育究竟是怎么搞的？民国时期的教育有哪 些“高招”和“法宝”可供今天借鉴？平心而论，综观本世 纪以来有关民国教育的各种论文、著述、文章、回忆录，等 等。其中不乏严肃的学术著作和论文，有许多成果可以说无 论在论题的选择、史料的发掘利用，抑或是在分析框架的建 构和观点的提炼方面，都体现出很高的学术水准。但是，也 确实有一些作品，更多地是一种感情的宣泄或寄托，很少提 供有价值的新材料、新观点，立论往往失之偏颇；
更有一些 文章和著述，对民国教育的许多问题缺乏具体的实事求是的 分析，而是一味地“拔高”，给人的感觉是，那个时期的教 育样样都好，三十多年前的“黑暗地狱”，如今变成了人人 向往的“光明天堂”。

上述社会现象给我们的启示是，民国教育作为中国教育 早期现代化的一个重要历史阶段，它是我们的“昨天”。实 际上，我们今天遇到的、讨论的、感到困惑的许多教育问题， 也都是民国时期的人们曾经遇到过、讨论过、感到困惑的问 题。所以，对民国教育的研究，能为我们处理和解决这些问 题提供有益的借鉴。长期以来，我们曾经把这段历史的研究 视为禁区，与中国古代教育史、中国近代教育史的研究状况 比较，这段离现实最近的历史，恰恰是最不受重视、成果最为匮乏、形象最为模糊；
近年以来，这块“禁区”又变成了 “热土”，人们出于各种动机、带着各种问题试图从民国教 育中寻求答案、解疑释感，在这种情况下，“急功近利”的 心态、“削足适履”的“后见之明”和个人情感的流露时有 所见。“禁区”也好，“热土”也好，从学术研究和社会需 求的角度讲，都不是一种正常的现象。说到底，民国时期的 教育既不是“天堂”，更不是“地狱”，客观的史实只能有 一个，而解释、分析、评价却可能是多种多样。这就要求我 们，在认真总结民国教育史研究过程中“冷”“热”两方面 经验教训的基础上，有组织地加强对民国教育史的深入研究， 既是学科建设、学术发展的需要，也是回应社会需求、为当 代中国教育改革提供有益借鉴的需要。

众所周知，中国教育的早期现代化是19世纪60年代拉开 序幕的。如果以1862年京师同文馆的成立作为近代新式堂堂 的滥觞，至1912年中华民国成立，传统教育的变革和新式教 育的推进已经经历了整整半个世纪。50年间，无论是在教育 理念、教育制度、教育模式层面，抑或是在知识体系、社会 心理、价值取向层面，都发生了缓慢、深刻而不可逆转的变 革。虽然阻力重重，经过自强运动、维新运动和清末最后10 年的新政改革，仍然开启了教育早期现代化的诸多门径：各 类新式堂堂的创办，大量西学课程的引进，留学生的走出国 门，书院的改造与改制，科举制度的不断修补、改革及停废， 近代学校制度的颁行，中央教育行政机构的独立建制，等等。据统计，1912年全国专科以上学校115所，学生40 114人。

全国中等学校832所，学生97 965人。全国小学校86 318所， 学生2 795 475人。中华民国的教育，就是在这个基础上起 步的。

中华民国时期的教育，以19 27年为界，38年间大致可 以分作两个阶段。

辛亥革命推翻了清王朝的统治，这是中国历史发展进程 中的一次重大飞跃。它标志着在中国延续二千多年的封建君 主专制制度的终结和资产阶级共和制度的诞生，是中国从传 统社会向近代社会转变过程中的一个重要里程碑。同样，中 华民国的建立，使中国教育早期现代化进入一个新的历史时 期：封建专制政体的崩溃，使得由它所支撑的价值观念、社 会心理、道德规范以及与此相适应的传统封建教育的各个层 面统统失去了依托，由此催发了民初教育的新气象。无所不 包的普遍王权的一元结构突然解体，在造成权威丧失、价值 迷津的同时，也诱发了保守顽固势力的拼死反抗，袁世凯在 教育领域的倒行逆施，对民初教育的反动，掀起了一股短暂 的复辟逆流；
但是逆流毕竟不是主流，从一定意义上讲，正 是这股逆流引发了国人对数千年积淀而成的文化传统的总 体性思考与批判，引发了中西文化的激烈论争，促进了观念 形态的深刻变革，于是有新文化运动和五四运动的发生。中 国教育早期现代化的基本内涵追求民主、崇尚科学、强调实 用、求新知于世界等等，生动鲜明地在理性思考和实践活动两个层面凸显出来。1912至1927年间，中国教育早期现代化 留下了“之”字形发展、螺旋式上升的轨迹，在艰难曲折中 显现出历史的选择和进步。如果说此前50年间传统教育的变 革和新式教育的推进是在封建专制政体的框架之内进行的 话；
那么，辛亥革命后的这种变革和推进则是在民主共和观 念逐渐深入人心、封建专制制度无可挽回的历史大趋势下展 开的。

1912年1月3日，蔡元培出任中华民国首任教育总长，1 月9日，教育部正式成立。至1913年9月“二次革命”失败， 蔡元培和他的继任者们，在革故鼎新的重大历史转折时期， 适应政体转变，废除清末教育宗旨，确立“注重道德教育， 以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德” 的培养共和国新国民的教育方针；
召开全国临时教育会议， 讨论议决民国教育发展的大政方针，进行教育决策民主化的 尝试；
制定颁布《壬子癸丑学制》，对《癸卯学制》进行制 度改造。在前后不到二年的时间里，所采取的这些重大举措， 顺应社会发展潮流，为民国教育发展奠定了第一块基石。

1915年以后兴起的新文化运动和五四运动，对民国时期 教育的影响是深远、持久、且多重层面的。新文化运动的骁 将们几乎毫无例外地都把批判的矛头指向封建教育的核心 一尊孔读经。其措辞之激烈、揭露之无情、批判之深刻，都 是前所未有的。如果说辛亥革命后对封建教育的冲击和废除 更多的是凭借政权的力量，主要是进行了制度层面的改革，尚未来得及从教育观念、教育思想上进行深入清理的话；
那 么，新文化运动、五四运动正是力求弥补这艰苦而又十分必 要的一课。

与上述批判高潮相呼应，中国的知识界、教育界表现出 前所未有的学习、追赶世界先进教育潮流的活跃趋势。在中 国教育早期现代化的历史进程中，西方教育的影响，始终是 一个极其重要的因素。教育早期现代化每跨出一步，都伴随 着西方教育不同层面影响的扩大和加深。如果说，在中国教 育早期现代化的启动阶段，传统教育的改革主要以增设新的 课程、引进新的教学内容为标志，更多地受西方教育物质层 面的影响；
19世纪末20世纪初传统教育的改革集中地体现在 近代学制的建立，更多地受西方教育制度层面影响的话；
那 么，在新文化运动中兴起并得到蓬勃发展的教育改革运动， 则主要是受西方教育理论、教育思想的影响。人们在探讨导 致中西教育差别的本质内涵、寻求中国教育根本出路的过程 中，把形形色色的西方教育理论、学说、思潮统统拿了过来， 形成了近代以来教育思想界最为活跃的一个时期。这种多姿 多彩、众说纷呈的思想氛围，不仅为人们提供了批判旧教育、 发展新教育的理论武器；
而且，从根本上锻炼和提高了我国 教育界的理论素养。

1915年以后，我国教育界初步形成了一支为数可观的、 具有多元化色彩、知识结构比较合理的教育理论人才和实践 人才队伍。这支队伍的组成大致可分为三个层面。一是出身于封建士大夫营垒、在维新运动时期实现了自我转变的老一 辈文化教育界人士。从清末废科举、兴学堂、创办新式教育 以来，他们大都站在时代前列，做出过积极贡献，在新的社 会历史条件下，他们中的大多数，仍然追随时代步伐，努力 更新自己的知识和观念，在自己所能理解和接受的范围内， 以不同的方式，直接或间接地促成、支持教育上的各种改革 活动。二是民国肇始，积极参与废除封建教育制度、创建新 教育体系，在革故鼎新中勋劳卓著的一批以留日学生为核心 的半新半旧的知识分子，在新形势下，他们锐意进取，不断 追求，对于自己亲手制订或参与制订的民初教育宗旨、《壬 子癸丑学制》，不居功，不护短，又以积极的姿态呼唤新的 改革高潮。三是1915年以后陆续回国的欧美留学生。他们的 年龄大多在25～35岁之间，出国留学少则二三年，多则五七 载，出身名校，师从名家，学有专长，受过全面的西方教育 熏陶和科学方法训练，取得了学士、硕士、博士学位。这批 人血气方刚，视野开阔，承袭的负担少，思想敏锐，富于朝 气，对国内教育现状极为不满，要求变革的愿望最强烈。上 述三个层面的人们，广泛地分布在中央和各省市的教育行政 部门，各大学、专门学校、中等学校和各种文化教育出版机 构、教育社团组织。从总体上看，他们的教育理论素养、他 们的知识结构、他们对中国国情的认识以及对世界教育发展 趋势的理解，均可以说达到了前所未有的水平。他们同气相 求，此呼彼应，成为左右中国教育方向的主力军。以1917年9月7日教育部公布《修正大学令》为标志，中 国近代高等教育体制的演进进入到一个新的阶段。《修正大 学令》规定：设二科以上者得称大学，但单设一科者得称为 某科大学。1922年颁布的《壬戌学制》吸收了上述规定，而 这些规定在1924年2月公布的《国立大学条例》中又得到进 一步的肯定。这些规定不仅打破了清末学制中关于在京师设 立大学必须8科俱全、在省城设立大学必须3科以上的成案， 而且也突破了民初《修正大学令》中所规定的大学至少需设 2科以上的要求。反映了20世纪20年代中国社会经济发展对 高等教育的需求。而1917年后蔡元培对北京大学卓有成效的 改革，改革中所体现出来的现代大学理念、大学精神、管理 体制以及所做的种种努力和尝试，更是对整个中国思想文化 和教育学术都产生了广泛、深刻的影响和巨大的辐射力。大 学成为现代知识分子安身立命之所，成为新知识、新思潮、 新文化的生产者、倡导者、发源地。1926年，蔡元培在一篇 文章中指出，中国大学取得了显著进步，这既表现在数量的 扩大方面，“十倍于民国元年”；
也反映在内容的提高方面。

他从科目设置、教学内容、师生观念以及开展科学研究等多 个角度通过对比，得出结论：“不能不说今日的大学，比十 五年前已经进步得多了。”当然，蔡元培在充分肯定这一时 期大学发展所取得的成绩的同时，也不无忧虑地指出了存在 的严重问题，这些我们将在后面讨论。

从1915年开始酝酿，至1924年教育部颁布《国立大学条例》大致完成的20世纪20年代的学制改革，前后历经近10年。

与清末新政时期《癸卯学制》和民国初年《壬子癸丑学制》 的制定、修订相比，这次学制的修订真正发展成为一场名符 其实的教育改革运动。不仅具有酝酿时间长、视野开阔、民 间参与成为主体、涉及面广、所形成《壬戌学制》影响持久 等等特点；
而且，正是在这次改革过程中，中国教育的发展 模式完成了由取道日本向取法欧美、特别是美国的转变，这 个转变影响了此后中国教育的国际取向。而在改革过程中从 理论和实践两个层面体现出来的民间社会力量参与的积极 性、主动性、多样性和主体作用发挥的有效性，在中国教育 早期现代化的历史进程中，既是空前的，也可能是绝后的。

三 1927年南京国民政府的建立，标志着民国教育的新阶段。

如果说此前15年间中国教育的发展是在中央政府走马灯似 地更迭、缺乏威权，社会动荡、各地军阀混战不已的大背景 下，民间社会力量充分介入和展现，以思想理论上的多元化、 实践形态上的多样性为特征向前推进的话；
南京国民政府建 立后，中国教育的发展则是在“一个政党、一个主义、一个 领袖”的政治框架逐步形成、日趋强化的过程中，在中央政 府的主导下以完善立法和制度建设、强调集权和统一、致力 于各级各类教育的规范化、标准化为特征进行探索和推进的。

1928年5月，中华民国大学院在南京召集第一次全国教 育会议，提议以“三民主义的教育”为中华民国教育宗旨。1929年4月，国民政府公布《中华民国教育宗旨及其实施方 针》，确定“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民 生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的， 务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。” 1931年6月，国民政府公布《中华民国训政时期约法》，以 根本法的形式进一步确认：“三民主义为中华民国之根本原 则。” 从国民政府成立到抗日战争爆发前的10年，是民国教育 稳步发展、经费支持较有保障、各级各类教育事业取得显著 成绩的10年。鉴于北京政府时期中央政府弱势、教育法令法 规滞后、全国教育秩序松散的实际情况，国民政府在制定颁 布三民主义教育宗旨及其实施方针的同时，加强教育法律、 法规、制度和有关政策的制定、修订和完善，从制度建设上 进行本土化探索。在1927-1937年间，先后颁布的重要法令、 法规、政策有：《中华民国大学院组织法》《大学区组织条 例》《教育部组织法》《专科学校组织法》《专科学校规程》 《大学组织法》《学位授予法》《大学研究院暂行组织规程》 《小学法》《小学规程》《实行义务教育暂行办法大纲》《中 学法》《中学规程》《中学学生毕业会考规程》《职业学校 法》《职业学校规程》《师范学校法》《师范学校规程》《私 立学校规程》《整顿学风令》《整顿教育令》，等。上述法 律法规的制定颁布，在比较完备的现代教育法律法规体系的 基础上，建立了一个比较完整的包括初等、中等、高等教育和师范、职业、成人、社会教育、教育管理在内的国民教育 体系。尽管在实施过程中大打折扣，但是，由于中央政府的 权威日益强化，这一整套法律法规体系在保障各级各类教育 正常运作的过程中，仍然发挥了重要的积极作用。

完成教育主权的回收。民国成立后，北京政府曾经针对 外国宗教团体的在华办学活动，多次发布通告，要求外国教 会学校向中国政府注册立案，20世纪20年代中期，全国范围 内更掀起声势浩大的反对教会教育、收回教育权的社会运动。

但是，由于中央政府本身的不稳定，直至国民政府成立，除 燕京大学曾于1927年2月向北京政府教育部申请立案之外， 外国宗教团体在华所办学校多持观望态度。国民政府成立后， 先后公布《私立学校条例》《私立学校董事会条例》《私立 学校规程》等通令，通告，明确规定，“外国人及宗教团体 设立之学校”均属“私立学校”；
“私立学校须经教育行政 机关立案，受教育行政机关之监督及指导”；
“私立学校如 系外国人所设立，其校长或院长须以中国人充任”；
“私立 学校如系宗教团体所设立，不得以宗教科目为必修科，亦不 得在课内作宗教宣传，学校内如有宗教仪式，不得强迫或劝 诱学生参加，在小学并不得举行宗教仪式。”…1在国民政 府的敦促下，各宗教团体所办学校纷纷向中国教育行政部门 注册立案，以高等教育而言，至30年代初，除圣约翰大学外， 其他教会所办高等学校全部完成了向中国政府注册立案。

“在中国教会大学的历史上，20世纪20年代的事件结束了一个时代，教会学校不再是外国人管理的宣传外国教义的学校 了。……教育成了学校的主要目的，传播福音只能在政府控 制的教学计划所容许的范围内进行。”[12] 整顿各级各类教育，提升教育质量。10年间国民政府在 教育方面的另一大举措即是整顿各级各类教育、提升教育质 量，并且取得了显著成效。以对高等教育的整顿为例，国民 政府成立之初，全国高等教育正处在所谓“大学热”时期。

19 31年，国际联盟教育考察团来华考察，在其考察报告书 中，对中国高等教育的现况做了如下评述：“中国人对于高 等教育之信仰——几成为对于高等教育之狂热——致使二 十五年之内，竟有五十余所大学之创设，此种信仰之本身， 确有值得特别羡慕者。但此种迅速创立之制度，纵具有真实 之优点，其品质上之缺点，自不可免。”为改变高等学校“数 量增加，质量低下”的状况，国民政府对高等教育进行了整 顿。其中取消单科大学、限制滥设大学，加强对私立院校及 教会学校的控制与管理，调整院系结构、限制文科、注重实 用科学和提高教育效能等是整顿的重点。为此出台了一系列 的法规政策，目的是全面加强政府对高等教育的控制以“限 制数量、提升质量”。规范和控制相结合是这一时期国民政 府整顿高等教育政策的主要特征。此次整顿呈现以下特点：
第一，整理方式以“裁、并、改、停”为主。第二，整顿内 容明确，主线突出，贯彻始终。第三，政府整顿高等教育的 法规和政策在执行过程中，既有刚性的一面亦有一定的灵活性。通过此次整顿，改变了20世纪20年代以来高等教育发展 中的无序状况，提高了高等教育的整体水平。当然，在这一 过程中也进一步确立和加强了国民党在全国高等院校中的 渗透和影响。

1937年抗日战争全面爆发，深刻的民族危机打乱了中国 教育早期现代化的正常进程，战前初步形成的稳定的教育发 展局面被破坏。随着日寇侵略的步步进逼，各级各类教育受 到严重破坏，特别是集中于平津地区和东南沿海地区的大批 高等学校损失更为惨重。据战后教育部统计，战时全国各级 学校与教育人员直接、间接所受损失合计美金9.6亿余元。

其中，建筑物被破坏31万余间，图书损失7 259万余册，仪 器标本损失97万余件，各类器具2 984件，其他物品不计其 数。[14]战前的108所高等学校中，校舍遭到日军占领或轰 炸，被迫迁移或停顿者达94所，其中14所被全毁，25所被迫 停顿。[15]多所大学被迫颠沛流离、辗转内迁，日本帝国主 义的野蛮行径，使中国的教育事业遭受空前的巨大损失。

1938年3月29日至4月1日，国民党在武汉召开临时全国 代表大会，制定了《中国国民党抗战救国纲领》，临时代表 大会通过了《战时各级教育实施方案纲要》，内容包括九大 方针和17个要点，用以指导战时教育。国民政府教育部据此 制订了战时各级各类教育实施方案及改善要点，对学制、学 校设置、师资、教材、课程与科系、训育、体育、管理、经 费、学校建筑、行政机构、学术研究及审议、留学制度、边疆教育、社会教育等作了具体规定。1939年3月4日，蒋介石 在第三次全国教育会议上致词，指出教育要以适应抗战救国 需要为中心，以“革命救国的三民主义为我国教育的最高基 准，以实现抗战救国纲领。”强调“教育是一切事业的基本”， 并提出“平时要当战时看，战时要当平时看”，认为“战时” 与“平时”并非截然分开。[16] 3月7日，大会议决通过临 时提案“蒋委长在本会议训词为我国教育之最高指导原则 案”[17]作为大会的重要决议和今后国内教育的指导方针。

“战时要当平时看”的指导方针的确立，明确了政府抗战时 期教育工作的总基调，兼顾抗战与建国、目前与长远的双重 任务。遵循这一方针，国民政府在抗战期间采取多种应变措 施，取得积极成效。至抗日战争胜利，全国各级各类教育在 迅速医治战争创伤的同时，取得了长足的发展。据统计，战 前（指1936年，下同）全国专科以上学校108所，学生41 922 人，全国中等学校3 264所，学生627 246人，全国小学校320 080所，学生18 364 956人；
至1945年抗战结束，全国专科 以上学校增至141所，学生83 498人，全国中等学校增至5 073 所，学生1 566 392人；
全国国民学校及小学校数虽然有所 下降，但在校学生却增至21 831 898人。[8]1400,1428,1455 八年间，全国专科以上学校在校学生数、全国中等学校在校 学生数均增长1倍以上，全国国民学校及小学在校学生数增 长近20%。

抗日战争胜利后，全国人民渴望和平安定，教育事业百废待兴。国民政府教育部于1945年9月召开全国教育善后复 员会议，讨论制定各项政策，并先后颁布《国立各级学校迁 校办法》及对收复区各类学校教师、学生的甄审、处理办法。

教育复员工作大致在1947年4月完成。但是，随着国共两党 对峙局面的加剧，内战爆发，战火连绵、经济崩溃、物价上 涨、通货膨胀，国家财政极度困难，教育经费急剧缩减，中 国教育早期现代化的进程再次受挫。1949年10月，中华人民 共和国宣告成立，国民政府失去了在大陆的统治移往台湾， 中华民国名存实亡。

四 通过上面简短的回顾，可以看出，38年间中国教育的发 展，与1862年以来中国教育早期现代化的前半个世纪相比， 应该说，在推动传统教育的变革和促进新式教育的成长方面． 这一时期确实做出了重要贡献，取得了很大的成绩。据统计， 1947年全国专科以上高等学校207所，在校学生155 036人， [8]1401,1402分别是1912年高等学校数和高等学校在校学 生数的1.8倍和3.9倍。1946年全国中等学校5 892所，在校 学生1 878 523人，[9]1428分别是1912年中等学校数和中等 学校在校学生数的7.1倍和19.2倍。1946年全国国民学校和 小学290 617所，在校学生23 813 704人，[8]14“,1466分 别是1912年小学校数和小学在校学生数的3.4倍和8.5倍。这 仅是就新式学校数和在校学生数的一个粗略统计，至于在教 育观念转变、制度建设探索、培养人才质量等方面，更有着前50年无法比拟的进步。以人才培养为例，民国时期的教育 有着特殊的贡献，一大批具有国际水准的优秀人才在战乱动 荡的环境中脱颖而出，直至中华人民共和国成立后，仍然是 国家建设的骨干力量，在政治、经济、科学技术、文化教育 的各个领域发挥着无可替代的作用。这批人才的涌现，与民 国时期学校教育，特别是高等教育的办学体制、大学理念、 制度环境、精神追求、师资质量、校园氛围等密切相联。经 过20世纪30年代初期的整顿，私立高等学校不仅在体制上一 直得到保证，而且，私立专科以上学校在民国高等教育的整 个格局中仍然是三分天下有其一。如上所述，至1947年，全 国共有专科以上学校207所，其中，私立者79所，占38. 2%， 而私立专科以上学校大学生数则占总大学生数的37. 5%。有 的研究者指出：民国时期“中国的大学已经逐渐发展成熟， 它在保持中国的传统特色和与世界大学制度互相接轨这两 者之间已经成功地找到平衡点。”论者从文化冲突的视角立 论，这种看法不无深刻之处。

但是，38年间的中国社会除抗战前10年各方面较为稳定 之外，其余的大部分时期，不是政局动荡、军阀混战不已， 就是列强入侵、内战连绵，这样一种社会背景，又从总体上 制约着这一时期教育的发展。在1927年之前的十几年间，政 局走马灯似地你方唱罢我登台，教育总长、次长的人选换了 40余次，几乎每年都要更换3位教育总长，而1922年一年之 内，总长、次长即各换了7次。这种状况下，中央政府政令难出都门，教育法令、法规、政策的制定不仅滞后，且缺乏 连续性、长远性和全局性考虑。中央政府的动荡和弱势，在 客观上为民间力量的介入和发挥作用提供了空间，为教育理 论、教育思想界的五彩缤纷提供了土壤，为教育实践中多样 化探索提供了可能性；
但是，毋庸讳言，这种状态，也大大 削弱了教育早期现代化的实际成效。众所周知，在现代化进 程中，国家政权起着异常重要的作用。它是现代化的倡导者、 设计者、推动者和实行者。推动现代化的首要条件是有效地 动员物质资源和社会资源，其中动员社会各个阶层和群众的 支持又是最重要的因素。这就需要有一个拥有高度威权与组 织能力的政府。教育作为国家系统的组成部分，作为社会控 制的重要工具，这一时期的中央政府无法有效地予以掌控， 不仅难以集中必要的人力物力发展教育事业，甚至也难以将 教育事业整合、规范到国家政权建设的轨道。所以，这一时 期教育的发展在取得重要成绩的同时，也存在许多问题，如 教育经费的严重短缺、教育发展的无序状态、教学内容的脱 离中国实际以及沿江、沿海口岸城市和少数大城市与广大农 村、边远地区的强烈反差，等等。由于军阀间的连年混战， 本来就短缺的教育经费常被随意挪用，有的省份的军阀甚至 不惜下令全省中、小学停办一学期而将其经费用于扩充自己 的势力。至于因政府欠薪而引发的教师罢教、学生罢学风潮， 在20世纪20年代，几乎成了学界的常态。前面曾经论及，1917 年教育部公布《修正大学令》推动中国高等的发展进入一个新阶段。但是，由于缺乏相应的制度和政策跟进，在各种利 益追求的驱动下，短期内许多并不具备条件的学院和专科学 校纷纷升格为大学，还冒出许多完全不具备条件、纯粹以营 利为目的的私立大学。有资料显示，1924年一年之内北京地 区就新增13所私立大学，上海地区新增8所私立大学。[19] 对于此种乱象，陆费逵在《中华教育界》上撰文《滥设大学 之罪恶》，指出“年来大学之兴，大有莲蓬勃勃之象。然夷 考其实，则国立大学，本已名不副实。高专升格，除最少数 外，尤不免形同儿戏。各省为名高而悬一大学招牌与夫私立 者之徒慕虚名不求实际，不唯等诸自郐，抑且制造许多罪 恶。”[20]文中他列举了滥设大学的五大罪状。这种发展的 无序状态，其根源当然在于中央政府对大局的失控。1917年， 赴美留学多年的胡适，归国不久，就对国内教育状况表示深 深的忧虑：“我有十几年没到内地去了，这回回去，自然去 看看那些学堂。学堂的课程表，看来何尝不完备？体操也有， 图画也有，英文也有，那些国文，修身之类，更不用说了。

但是学堂的弊病，却正在这课程完备上。例如我们家乡的小 学堂，经费自然不充足了，却也要每年花六十块钱去请一个 中学堂学生兼教英文唱歌。又花二十块钱买一架风琴。我心 想，这六十块一年的英文教习，能教什么英文？教的英文， 在我们这山里的小地方，又能什么用处？至于那音乐一科， 更无道理了。……所以我在内地常说：‘列位办学堂，尽不 必问教育部规程是什么，须先问这块地方上最需要的是什么。