[基于不教理念的小学语言建构运用教学策略] 语言领域教学策略

基于不教理念的小学语言建构运用教学策略

一、“不教”理念以及小学语言建构运用模型概述 叶圣陶老先生说过：“一语语人，凡为教，目的在达到 不需要教。”［2］“教师教任何功课，‘讲’都是为了达 到用不着‘讲’，换个说法，‘教’是为了达到用不着‘教’。

怎么叫用不着‘讲’用不着‘教’？学生入了门，上了路， 他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问 题了，岂不是就用不着给‘讲’给‘教’了？”［2］那么 教师的“教”，究竟教什么？怎么教？在思考这两个问题之 前，要先明确教师角色的定位，教师不单是知识的传播者， 更是学生的启发者、引路人。教师的教是“授之以渔”，是 交给学生学习方法，培养学生学习能力。

语文核心素养背景下，叶圣陶先生“教是为了达到不需 要教”的理念对学生“语言构建与运用”素养养成的教学具有重要的指导作用。教师的“教”是为了让学生能不断扩大 自己的语文积累，自觉整理在阅读、写作和口语交际中获得 的语言材料和言语活动经验，能根据具体的语境组织表达内 容，选择合适的表达方式，以此提高语文素养。那么这就是 一个从“教”到“不教”的过程，即“不教”的结果。

《普通高中语文课程标准》（初稿）指出：语言建构与 运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理 和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个 体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语 言文字进行交流沟通的能力。

根据叶圣陶的“不教”理念，当前我国中小学语文课堂 教学基础性核心素养“语言建构与运用”教学模型以“自能 学习为中心”，由一个不断循环的示意图构成。示意图外围 是学生语言建构运用的五个基本程序，分别是“积累语料经 验”“掌握语用规律”“形成语感结构”“情境交际修订” “自觉转化运用”。内核是“教是为了达到不需要教”的教 学目标。在五个基本程序之间用箭头连接，表示“教是为了 达到不需要教”的逻辑内涵，箭头旁边均标注教学策略为“评 价促进”。“语言建构与运用”核心素养的这五个程序是螺 旋式上升的。

二、基于“不教”理念下的小学语言建构运用教学策略 （一）积累语料，沉淀经验 1.课堂渗透，以教为引，注重积累课堂是学生学习的重要场所，语料的积累应当贯穿在每 堂课中。课堂上教师以多样化的教学活动形式吸引学生，激 发学生学习的热情，挖掘学生已有知识。教师教学时要有意 识地提供给学生学习的材料，学生在互动学习的过程中会不 断积累和生成，让课堂的积累和生成最终沉淀为学生的语言 素养。

常州市朝阳桥小学史瑜琳老师在记叙文写作教学中是 这样进行课堂常规积累的：
师：（播放幻灯片，边放边说）看我们在干什么？哇， 这么多活动的照片，你能用一两个词语来形容当时的情景 吗？ 生：欢声笑语。

师：是的。

生：鬼哭狼嚎。

师：说的是你自己。

生：喜怒哀乐，样样俱全。

师：各种各样的表情都有了。

生：乐此不疲。

生：快乐至极。

生：提心吊胆。

师：那肯定是在说万乐怡同学。

生：欢天喜地。

师：非常合适。生：天旋地转。

师：也是在说万乐怡的那次活动。

师：我们的活动丰富多彩，你们的词语也丰富多彩，老 师这里也有很多词语。一起来读读看。

生：心烦意乱。

师：停，读得好听些。

（生齐读，正音：龇牙咧嘴、小声嘀咕、捶胸顿足） 师：看一看，这些词语还能分类的，你能来分一分吗？ 生：神态类——心烦意乱、心花怒放、提心吊胆、心潮 澎湃、心急如焚。

师：这些不是神态是描写，是描写人的心理的。还有呢？ 生：描写动作的：手舞足蹈、龇牙咧嘴、小声嘀咕、眼 疾手快、捶胸顿足。

师：剩下的呢？大家一起说。

生：表情。

师：我们也说神态。

师：是的，今天我们看到了很多词语，你有没有把其中 没有学过的词语记在心里呢？我们平时遇到新鲜的词语就 把它记下来，这样在写作时才会得心应手。［3］ 从这个师生对话片段，我们发现，教师在课堂上注重学 生的积累，用图片的形式唤醒学生对已有知识的回忆，在问 答中积累词语。教师还为学生提供了描写语言、动作、神态 的词语，这些词的呈现也为学生写作提供了丰富的语料。教师教的目的就是引导学生积累语料，在习作中避免“巧妇难 为无米之炊”的尴尬，这个“教”就是指向于“不需要教”。

2.依托教材拓展延伸，形成个人语料库 教材是学生学习的一个载体，也是学生语言文字积累的 重要来源。然而，学生的学习积累不能仅仅局限于教材，应 在教师的引导下，依托教材将课堂从课内延伸到课外，开展 行之有效的阅读积累活动。

教材可供学生去理解，去揣摩，去做细琢细磨的研讨功 夫。在这个基础上，教师可以引导学生开展广泛阅读，读的 越多越好，用研读教材得来的本领，去学习其他的内容。对 于小学生来说，摘抄是知识积累的最直接方式之一，阅读后 将自己认为的好词、好句、好段摘抄下来。好词、好句、好 段需要学生进行选择和判断，需要根据教材学习的经验不断 地思考，这样反复历练的过程，也是积累的过程。教师依托 教材的“教”，向课外拓展延伸，让学生在学习的过程中不 断积累知识并获得经验，逐渐形成自己的语料库。如此一来， 当学生需要时，那些“沉睡”的知识就会喷涌而出，就能达 到“不用教”的状态。

（二）理解整合，灵活运用，形成语感结构 1.以听读为基础，增强对语言文字的敏锐性 吕叔湘先生曾说过：“语文教学的首要任务就是要培养 学生各方面的语感能力。”语感是对语言文字的意义和情味 比较直接、迅速地感悟的能力，也需要读者将自己的生活体验融入进去。多读和多听是增强语感的有效途径，结合自己 的生活体验是进入语境的最佳方式。读包括广泛阅读和反复 阅读，广泛阅读通过量的积累促进质的飞跃，反复阅读通过 深度思考，促进捕捉文字的敏锐度。听，需要学生集中注意 力，通过听觉来获得感知，它更注重对语言文字的捕捉。听 读还要跟生活体验相结合，通过视觉听觉，配合人在听读后 的心理活动，产生感知并形成表象，以此增强学生对语言文 字的敏锐性。

2.创设情境，互动探究，获得语感 个人的生活体验直接制约着语言的运用。创设特定的情 景，让学生进入语境，参与言语活动，从动态的语言中获得 语感的方式也是形成语感结构的有效途径。教师根据教学需 要，创设的场景要贴近小学生的生活，学生有类似的生活经 验感受，通过口头语言或书面语言的形式表达出来。

常州市雕庄中心小学白静亚老师执教的习作课中有一 个环节是这样的：
师：刚才我们回味的是快乐的春游时光，但是生活中也 难免会有不如意的时候。一天，你和你最好的朋友因为一件 小事闹起了别扭，你的朋友甚至还跟你说了狠话，要和你绝 交。你独自一个人走在回家的路上，你的心情会怎么样？ 生：伤心、糟糕、失落。

师：如果让你利用大自然的景物写出你此时难过的心情， 你会写吗？请大家拿出纸和笔动手写一写。（生自由写） 师：我挑选了几位同学写的，我们一起来看一看！请大 家读一读。

（生读） 师：请同学们结合星级表评一评他写得怎么样。

生：我觉得能得三颗星。因为他写了天阴沉沉的，树叶 发出沙沙声，本来美好的东西因为心情不好也变得不美好了。

生：我觉得他用了对比的手法，以前树叶、车子都是美 好的，现在因为心情不好，这些景物都不美好了。

师：这位同学写的非常符合星级表中提到的“结合生活 体验”这一点。比如，“天阴沉沉的”“树叶的沙沙声”， 包括“车子的呜呜声”都写得比较好，但是语句稍微有一些 不通顺，因此还要注意，下课后把它修改好。

师：看，第二位同学写的，请读一读。

师：有一处不怎么通顺，可以改成“每个人都在嫌弃我”。

请同学评价一下，觉得他写得怎么样？ 生：我觉得能得三颗星，因为他结合了自己的生活体验 来写，心情不好时，太阳和其他人都“嫌弃”我，就连垃圾 也嫌弃“我”，都随风飘走了。

师：老师也有同感，我也觉得他这句写得非常好，再来 看另外一篇。

（生读） 师：豆大的雨水要改成“豆大的雨点”会好一点。第二句要注意一下句子的顺序，可以先写天空再写下雨。你觉得 他写得怎么样？ 生：在他心情不好的时候，觉得车子都故意溅了他一身 的水。

生：我觉得整段中没有出现一个表示伤心、难过的字眼， 却能看出他很伤心。

师：今天我们学的都是不同的景抒发同样的情，其实同 样的景还能抒发不同的情，课后大家可以去练一练。［3］ 从这个教学片段上看，老师创设了一个场景“和好朋友 起别扭了”，让学生谈自己的心情。生活中，学生自身也会 发生类似的情况，或者见过类似的场景，这和学生的实际生 活相契合，就能调动起学生的情绪，学生有了表达的欲望， 就能积极地运用语言，以完成课堂的交流活动。后一环节， 教师布置学生利用大自然的景物写心情，写作的过程就是学 生调动、组织语言材料的过程。写完后教师引导学生交流互 评，在探究中学生获得他人的经验并转化为自己的语言体验， 在完成交流互评中不断提升自己的语感。

（三）加强训练，梳理整合，逐步达到“自能学习” 所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写， 就算了事。第一，必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓， 摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情义，都得让学 生心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终生以之的习 惯。［4］学生获得的言语活动经验如果不能转化为自己具体的语文学习方法，不能在实践中灵活地运用，那么只能是 一潭死水，没有活力，学生最终不能得到发展。务必要让学 生不断地去尝试，在反复进行的过程中不断提升，与此同时， 教师积极跟进，适时指导，培养学生运用语言的能力。

常州市高级中学郭家海老师在教授小学习作“围绕中心 选材”作前知识课时，先让学生明确一篇优秀记叙文的主要 构成因素，然后就怎么样做好围绕中心选材这一点进行研讨。

老师提供给学生一个标准，即发展性评价层级表，让学生根 据已有经验，再结合同伴互助，一起修改发展性评价层级表。

通过个人思考，小组合作探究，全班交流等反复修改，学生 生成了一张新的“发展性评价层级表”。教师在这个过程中， 及时给予学生引导，学生在修改过程中要和同伴一起进行思 辨，通过反复探讨，将自己的言语活动经验逐渐转化，运用 到了课堂，从而生成了新的语料，如此循环，在实践中语言 的运用炉火纯青。

在进行第二课时“围绕中心选材”的体验课时，教师就 从上节课学生的作业中提取几个案例，对照“发展性评价层 级表”进行自评和组评。课堂上，学生能够快速、有理有据 地为自己的选择定级，并进行修改。掌握了“自评——组评 ——升级”的学习方法，学生在作文选材方面就能自己梳理 和整合，就标志着已达到“自能学习”。

附：发展性评价层级表 层级小学记叙文习作“围绕中心选择材料”发展性评价层级 参照标准 草稿 修改完善 ★级 ①材料与中心没有什么关系；
②材料太空洞，或者没有 什么意义；
③读者可能反感。

★★级 ①材料与中心有关系，但是不典型；
②材料有意义，但 是大多数人都会选用；
③读者可能不感兴趣。

★★★级 ①材料典型，能很好地表达中心；
②材料有意义、新颖， 一般同学注意不到，或者少有的生活；
③读者可能很感兴趣。

附：等级案例 题目：为自己喝彩 中心：表达对自己进步的高兴。

材料：
★★★级：
例1：在学校武术操比赛中，我们班级获得全校第一名。

分析：用“我们班级”表示“自己”，很新颖，一般同 学想不到。

例2：帮助小区工作人员清理垃圾。

分析：为小区服务，材料新颖，不是像一般同学那样只写自己个人的学习、生活。

★★级：
例1：周末在家给小乌龟做了一个别墅，妈妈夸我动手 能力很棒。

分析：材料体现了自己的能力，但是，意义不大。

例2：经过自己努力，这次数学考了90分。

分析：材料体现了自己的努力，但是，多数人都会选用。

★级：
例1：经常在家里帮奶奶做事，奶奶夸我是聪明能干的 小伙子。

分析：材料太空洞，做什么事，要选择一件典型的写出 来。

例2：别人落下的东西，我会帮忙拾起，我变得乐于助 人了。