举一反三教阅读:举一反三教育

举一反三教阅读

要做到“举一反三”，须有“一”件典型之事；
须有从这件 事情中概括归纳出的“类”，即规律；
须有“三”件事作为 “推”的示范。然后才教会学生“举一反三”。

我们常听见学生说：“老师，这些文章你一讲，我就懂 了，你不讲我还是不懂。”可是天下文章，老师能全讲完吗？ 老师精讲了那么多文章，学生作了那么多训练，到头来，阅 读题依然答得似是而非，作文总是解题不清，立意不高。而 这一切的核心问题还是在阅读上。学生不会解读文本，不会 读自然不会写。“举一反三”是教之根本。

教阅读关键是教会学生“举一反三”地读。只有这样， 教材才具有了典型作用，可作“一”和“三”。而这其中的 关键却是教师如何能从“一”中概括出怎样的“类”，又如 何去“推”。

文章一般都有内容和形式两方面，所以有内容的“类” 和形式的“类”之分。如果把一篇文章的材料和主题方面称 为“内容”，把结构与写作手法方面称为“形式”。这两方 面都有“类”。“举一反三”就是要解决从“一”中体现出 的“类”的问题，“类”才是阅读的目标，也是教的内容。

二、形式之“类”的“举一反三”形式上的“类”容易讲解却不容易掌握。比如记叙文的 插叙手法，讲来很简单，但在作文中却用得艰难，学生总不 知道插在哪里最合适，或者根本就不知道可以用插叙的方法。

为什么？形式上的技巧，总是要为内容服务的，主题尚且不 明，怎会用技巧？例如，《羚羊木雕》中，为了突出“我” 对万芳的感情，交代“我”送万芳羚羊木雕的原因，在我觉 得委屈，难以言表的时候，插入“我”和万芳结下深厚友谊 的一件事。学生在仿写的时候，为了用插叙，就刻意地去创 设说不出话的情形，或把文章写得结结巴巴，或把插叙部分 写成了主体……如此，不仅无益，反而有害，学生依然不知 道自己到底为什么要插叙，插入什么。这是因为，孩子们很 难看出这篇文章叙述的其实是一个孩子成长的心路历程，只 有在一件事真正地触动心灵，引发思考，主人公整理思路的 过程中才有这样插叙的需要，但是如果把这篇文章只当成一 个“我”与父母之间的一场说不清的矛盾，或者只是表现“我” 和朋友建立深厚友谊的事，就会造成上述情况。而成长的心 路历程是隐藏在具体事件之后的暗线，这个“一”和单元主 题“成长的足迹”是一脉相承的，文章的“一”找不到，归 纳不到“单元的一”中去，一切手段将要面目全非。

就目前教学实践来看，却常常是形式大于内容。作文方 面，诸如“四步作文教学”的教学方式泛滥成灾，这样的作 文，写出来四平八稳，千人一面，虽然形式结构明显训练过， 但往往读来没有味道，因为作文失了魂。阅读方面就更不必说了，不论书题多么吸引眼球，厚厚一大本，不是文体知识 详解，就是习题集。

形式的“类”最后能训练的就是那么几种，有些文章结 构中的灵活变化只能当特例，就算教师讲了，学生也只能照 猫画虎。形式的“类”如果不和“内容的类”相互结合，即 便式样精巧，也是毫无智慧可言，又能比形式内容都平庸的 文章多几分呢？单纯形式“类”的“举一反三”，治标不治 本。

三、内容之“类”的“举一反三” 事实上，真正的规律是内容与形式并重，内容决定形式。

说到内容的“类”，就要再谈到新课标目标的三个维度：
维度一，知识与能力；
维度二，过程与方法；
维度三，情感 态度与价值观。三个维度并重，但哪一个才是主要矛盾呢？ 如果以知识与能力为抓手，那么依然是形式的“类”的 问题。

看来要让学生学会自己读还要掌握方法，从过程中获得 体验，那么总结方法，甚至公式行不行呢？答案是不行。因 为总结来，总结去，公式总结了一大堆，学生依然不理解， 不会用，因为公式中的那些具体的“值”依然来自对文章主 旨的理解，而方法也好、公式也罢，依然是在文体知识点的 基础上的组合、变形。

其实新课标早已说得很清楚了。新课标总体目标第一 点：在语文学习过程中，要引导学生形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。就是说情感、态度、价值观，才是 内容的大“类”，才是第一目标。

这意味着“内容决定形式”的规律是语文的灵魂。看看 教材，个性、创新、实践……这些词都不断出现在课文的中 心主旨、出现在单元导读里！一篇文章理解的重点，题目考 查的重点，语言表达的效果都是由文章的主旨决定的。

只是，这个问题，不能只看到平面层次看不到立体层次。

单元导读是一个单元的文章能归到一类的理由，它已经 基本清晰的展现了这个单元文章涉及的“类”的范畴。如鄂 教版旧版七年级第一册第一单元，单元主题是“成长的足迹”。

五篇课文《一起长大的玩具》《捅马蜂窝》《海鸥乔纳坦》 《只要翻过那座山》《望天树》，每篇文章都扣住了成长的 主题，分别从文化境界的提升，对自然生命的认识的提升， 人生目标的提升，意志的提升，品格的提升来谈精神世界的 成长。“成长”就是那个内容的“类”，它既可以从一篇文 章中体现，也可以从一类文章中体现，而真正到了这个“类” 的层次才有对话的必要，才有不同的思想，不同的角度，不 同的理解方法。真正理解了单元归纳的“类”，才能理解那 许多的表现手法，到底有什么样的目的和效果。

抓住了“成长”这个类，老师要教的就是帮学生理清“成 长”的具体规律：身心的发展，成熟，责任等等，让学生明 白什么叫殊途同归。当一篇新的文章摆在面前，头脑里那些 “类”在放光，新的文章在讲什么主题，才能有个值得参考的依据。当二者相互呼应，才能完成“举一反三”的工程。

如果学生脑袋里“类”不清楚，他根本就抓不住文章的方向， 没有抓手，语文就成了东南西北风，不知道在往哪里刮。比 如《一起长大的玩具》这一课如果没有想清楚它为什么没有 安排在“成长的足迹”单元，就容易把编者的目的仅仅理解 为展示民族文化，或者是“我”的试听感官的发展，从而肢 解了文章主体，原本完整而循序渐进的发展脉络就变成了知 识的碎片，漂浮在学生的头脑当中，遗忘就再自然不过了。

但如果抓住了“成长”主题，就会发现这一课的核心是孩子 逐步融人中华文化的心路历程，本身就是一个探索和发现的 过程。学生们再去读《捅马蜂窝》、去读《走一步再走一步》、 去读《海鸥乔纳坦》，都会发现这一成长的心路历程，有了 这一个“类”，学生们再读这一类的作品，“成长”两个字 就会闪光，能让他们看到文章真正的脉络，捅马蜂窝也好， 进行社会改革也罢，都是为了凸显这一主题而自然运用的， 由此达到“举一反三”的目的。

每一个单元的单元主题都应该好好研究，对整本书的编 排也应该有个清醒的解读。只有老师搞清了目标，搞清了内 容，搞清了先后顺序，安排好了详略，才知道应该掌握怎样 的节奏，达到怎样的状态，最后收获一个怎样的结果。而阅 读课也不是单备一篇文章，解读一篇文章。而是要把课文放 在单元这个“类”中，搞清楚什么是“一”，什么是“类”， 再用课文和其他实例来做“三”反给学生看。教师不断演示什么是“举一反三”，学生才会从中尝到甜头，学会“举一 反三”地解读其它作品。

有了“类”，再来“推”就很简单了，那是语文老师的 基本功，涉及到具体的一篇文章，该如何导入，如何分析， 如何小结，如何延伸，如何在学习的过程中完成知识点的传 授等等，那是课堂设计的问题，这里不做研究。总之只要能 达到让学生举一反三的目的，方式可以不拘一格。这样来说 “举一反三”既是阅读教学的内容，也是阅读教学的形式。

至于课标中说的“不能脱离语文运用的实际去进行系统 的讲授和操练”——不是说不能系统的讲，而是说不能脱离 实际。即要搞清楚运用这些知识的必要性和好处，一旦学生 明白了这一点，要学习怎么运用就简单了。课标还说“不应 要求学生死记硬背概念、定义”——没说不能背，而是说不 能死记硬背，即要理解、记清、会用、用好。由此可见，新 课标并不是对落实视而不见，而是在落实的基础上，对语文 学习的本质有了更为清晰的指向：形式为内容服务。

在教学实践中，按这样的思路来组织教学，即使这个过 程里还有很多不尽人意之处，还有很多的问题没有解决，但 至少学生觉得语文学得有趣了，听得明白了，做得有效了， 就证明这个方向没有搞错。那么，最终实现了真正意义上的 举一反三！