如何理解其历史地位和现实意义【提升职业素养教育地位的现实审视】

提升职业素养教育地位的现实审视

第二，大而化之地实施职业素养教育，形式大于内容。

职业素养教育在高等职业教育没有找到应有的位置，也是由 于高校管理者、教师和学生对其模糊认识造成的。当前，不 少高职院校将职业素养教育简单地课程化：安排为“职业素 养与职业生涯规划”等课程，或者在思想政治教育公共课中增加一些教学内容。如此这般，舍弃了职业素养教育的价值 内核，只是保留其工具性特征。在教学过程中，如果没有针 对性较强的课程设计，或者缺少综合素质较高的教师讲授指 导，其教学内容要么过于原则、面面俱到；
要么蜻蜓点水， 难以深入；
要么理论性过强、说教代替训练，均无法带来良 好的教学效果。有的高校设立了专门的实施机构――职业素 养教学部，但从其下设的思想政治教研室、军事体育教研室、 创业就业教研室、心理健康教研室、公共英语教研室、中文 教研室等机构不难看出，它仍是基于现有高职公共课设置组 成的一个“大杂烩”，形式大于内容。职业素养教育绝不是 现有教学模式的缝缝补补，任何不改变现有专业培养方案、 课程体系设计、教学内容和方法而试图推进职业素养教育的 努力都会是徒劳。

第三，职业素养教育中的“独角戏”困境。有的高校尽 管认识到职业素养教育的重要性，也采取一些措施力图改变 当前现状，但是忽视了职业素养教育的整体性、互动性，单 纯凭借一己之力“唱独角戏”，教育效果难有大的改观。具 体而言：一方面，忽视了企业、行业和市场需求。职业素养 教育的效果最终要通过用人单位来检验，因此了解和掌握市 场需求是必须的，当前的主要问题是，很多高职院校与合作 企业联合办学，仍然停留在让学生在“顶岗实习”、“工学 一体”的过程中接受技能训练，企业也更看重于这些学生能 够在当下给它们带来更多的效益，双方都并未对学生的职业素养教育提出明确具体的目标。一些高职院校单纯按照自己 的理解开展职业素养教育，结果仍然滞后于市场发展的需要。

另一方面，学生的主体地位的缺失。职业素养教育的实施过 程中，仍然将学生视为被动的受教者，在不了解学生个性特 点和心理需求，不能与他们所学专业结合，分析其专业、职 业特点的前提下，只是盲目地采用“填鸭式”、说教式的教 育、教学手段，让学生感到空洞乏味，甚至逆反拒绝。

二、提升职业素养教育地位必要性的现实审视 我国高等职业教育是适应我国经济社会发展需要的产 物，它在培养国家与社会需要的专业性、技能性人才上充分 发挥了应有作用。在其发展过程中，由于其对职业素养教育 的忽视，业已造成系列问题，不能适应新时代、新形势的要 求。为此，必须重新审视职业素养教育在高等职业教育中的 地位。

第一，职业教育发展的新要求重申了职业素养教育内容。

2014年5月，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决 定》（简称“《决定》”），吹响了我国职业教育全面深化 改革的号角，《决定》中明确提出了高等职业教育的层次， 提出了“职业教育与普通教育相互沟通，强调市场、社会机 制在职业教育中的作用，赋予了企业办学主体地位。这些新 要求着眼于职业教育的整体与根本，强调指出职业教育所具 有的终身教育特征，必然要求更加充分地重视职业素养养成 的终身性，从而更好地实现职业教育的育人本质。特别需要指出的是，《决定》中指出要建立健全课程衔接体系，“全 面实施素质教育，科学合理设置课程，将职业道德、人文素 养教育贯穿培养全过程。”可视为提升职业素养教育地位的 最明确的新要求。

第二，国外职业教育理念的革新突出了职业素养教育的 地位。传统的职业教育强调以岗位需求为核心，重视该岗位 实际工作技能的训练，可以使学习者快速达到岗位基本技能 要求。这一理念符合工业时代的任务式生产的岗位特征，但 是忽视了学习者的主体性和工作环境、工作要求的动态发展 性。在生产技术革新日新月异的背景下，20世纪70年代，英 国学者提出了“新职业主义”的教育理念。这一理念强调以 职业能力为核心，强调学习者应该掌握核心技能，即完成任 务及解决问题的实际能力，包括“自我学习能力、人际交往 能力、合作能力、运用信息技术能力、问题解决的能力及责 任心和敬业精神等方面。[2]当前，这一教育理念已广泛影 响了美、日、法等国的职业教育，其实践经验可供我们充分 借鉴。

第三，我国职业观念变迁印证了职业素养教育的必要性。

伴随着改革开放深入，尤其是我国社会主义市场经济体制建 立和完善，我国职业结构与层次呈现出急剧、快速且持续增 强的变迁态势，期间，职业的专业化、技术化程度越来越高， 职业分工越来越精细，新的职业层出不穷。同时，人们的职 业选择更加多元化，对诸多职业的认同、接受程度日益增强。越来越多的人摒弃或超越了传统的具有强烈依赖性、稳定性 特征“铁饭碗”观念和“谋职即谋生”的朴素的生存就业观， 开始更加自主地选择职业，而且不再将职业简单地视为劳动 谋生的手段，赋予了发挥个人潜能、创造社会财富、实现人 生价值等意义。因此，培育符合时代发展要求的职业观念便 成了高职教育必然要应对的课题。

第四，严峻的就业形势凸显了增强职业素养教育的迫切 性。数据显示，伴随着我国高等教育的大众化推进，每年高 校毕业生人数已由2003年的212万增长到今年的749万。加上 经济形势变化、产业结构调整等因素的影响，高校毕业生面 临着愈加竞争激烈的就业形势。每一名即将走向职场新生力 量，能否在就业竞争中脱颖而出，并且快速适应职场要求， 是否具备基本的职业素养至为关键。因此，毕业生之间的就 业竞争本质上是各自职业素养的竞争，同时也是各高校间 （包括高职院校）职业素养教育质量的竞争。总之，高等职 业教育以培养应用技能型人才为目标，重视职业技能教育是 必要的、合理的，但这并不意味这职业素养教育可以被忽略。

正如联合国教科文组织概括所概括的：学会认知、学会做事、 学会共同生活（包括学会做人）、学会生存是教育的四大支 柱。[3]可见，教育的本质是促进人的全面发展，只有充分 认识到职业素养教育的重要地位，才能更好地实现高等职业 教育的本质。

三、提升职业素养教育的重点第一，以职业教育的育人目标为前提。职业素养教育是 职业教育的本质体现，即通过将职业内在要求内化为学生的 观念与行为，从而塑造出全面发展的“职业人”，实现职业 教育的育人目标。具体而言，我国的高等职业教育育人目标 可以概括为培养中国特色社会主义现代化建设的合格接班 人、培养符合市场需求的职业人和具有学校培养特色的合格 毕业生。要提升职业素养教育效果，必须实现上述三者目标 的有机统一，否则难免偏离育人目标。长期以来，很多高职 院校在育人过程中，过于重视“就业率”、“入职平均收入” 等与市场需求相匹配的指标体系，使得办学行为不免功利化、 工具化，一方面架空了国家根本育人目标，使其成为无源之 水、无根之木，另一方面损害了学校内涵发展、特色发展的 动力，从长远看得不偿失。因此，职业素养教育必须摒弃功 利化的办学思想。

第二，以系统科学的设计规划为指导。职业素养教育是 一项全面综合的系统性工程。在教育内容上，它包含了学生 职业成长所涉及的方方面面的能力；
在教育过程中，它包含 了高等职业教育从入学到毕业的各个环节；
在实施主体上， 它需要举全校之力，调动起所有部门和人员的主动性，甚至 需要充分利用社会诸资源支持；
从标准要求上，它需要建立 以一贯之的标准要求，以确保职业素养教育的整体推进。因 此，必须系统科学地设计职业素养教育规划，围绕职业教育 的育人目标，规范地提出适合学校特点的职业素养教育内容、过程、实施主体和标准要求。如果规划缺失，那么职业素养 教育就难以成为高职院校一项自觉的教育行动。

第三，以多方力量的合作为手段。职业素养教育必须切 实推动学生职业能力实实在在的提升，而做到这点，仅仅依 赖学校的单方面推进是远远不够的。在现有高等职业教育体 制下，很多高职学生都必须直面普通教育向职业教育的过渡、 转型状态，这需要集学校和社会、家长等多方面的合力，帮 助学生快速建立职业教育的认知，树立职业发展目标。同时， 在社会快速转型和人们思想观念急剧变迁的背景下，他们自 入校起便具备了显著的社会化特征，其中有些特征仍具有较 强的可塑性，有些则可能已经固化；
有些特征与高职教育目 标相一致，有些则与之背离。这也需要集多方力量，共同引 导和规范学生的职业观念和行为，提升他们的职业素养。

第四，以学生的自主自觉为归宿。职业素养教育不是学 校等主体单方面地施加影响，它必须转化为学生自主自觉的 行为活动。期间，必须有效扭转高职学生的“反校园文化” 行为，“反校园文化”是英国社会学家保罗・威利斯在其《学 做工》著作中提到的概念，他概括了英国一所中职技校一些 学生的“反校园文化”的行为表现，诸如：抽烟喝酒、逃学 旷课、挑战教师权威、觉得学习无聊乏味、崇拜“男子汉” 气质等等。[4]当前，不少人仍视高等职业教育为普通高等 教育的低层次状态或替代性选择，很多高职学生将自身定位 为“学业失败者”，因此自入校伊始，这些人要么没有摆脱学习的挫败感，要么没有明确的学习目标，要么没有掌握有 效的学习方法，要么没有较强的学习动力，或者以上兼有之， 于是在学习中表现出不同程度的“反校园文化”行为。要改 变这一局面，必须充分发掘学生自主自觉的价值，让他们日 渐明确职业素养教育的目的――自己“为何学”，明确职业 素养教育的内容――自己“学什么”，以及明确职业素养教 育的方法――自己“怎么学”。